2
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД
,,
ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА”
Навчально-науковий інститут фізики, математики та
інформаційних технологій
Кафедра
документознавства та інформаційної діяльності
Демчук Надія Іванівна
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ІНФОРМАЦІЙНО-ДОКУМЕНТОЗНАВЧОЇ ГАЛУЗІ
кваліфікаційна робота
здобувача вищої освіти першого (бакалаврського) рівня
освітньої програми „Документознавство та інформаційна діяльність”
за спеціальністю 029 „Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
Особистий підпис
___________
Надія ДЕМЧУК
Науковий керівник
[image: image1.png]
Ірина КРОХМАЛЬ
завідувач кафедри документознавства та інформаційної діяльності, кандидат педагогічних наук, доцент
Завідувач кафедри
__[image: image2.png]
Ірина КРОХМАЛЬ
завідувач кафедри документознавства та інформаційної діяльності,
кандидат педагогічних наук, доцент
Полтава – 2023
ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ....................................................................3
ВСТУП ……………………………………………………………………............4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ У ЗВО……..……………….8
1.1. Сутність та структура комунікативної компетентності майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи..……………...........8
1.2. Методологічні підходи до вивчення проблеми підвищення рівня комунікативної компетентності майбутніх фахівців у ЗВО………………………………………………………………………...……...20
1.3. Роль культури мовлення у формуванні особистості майбутнього фахівця…………………………………………………………………….……...36
Висновки до розділу 1 ……………………………………………………..........40
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ІНФОРМАЦІЙНОЇ, БІБЛІОТЕЧНОЇ ТА АРХІВНОЇ СПРАВИ У ЗВО...................................…………….…………………………………………..43
2.1. Виявлення ознак професійної групи фахівців з інформаційно-комунікативної діяльності………………………………………………………43
2.2. Тренінг як умова формування інформаційно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців…….……………………….……………...45
2.3. Роль ділових ігор у процесі підвищення комунікативної компетентності фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи...
63
Висновки до розділу 2…………………………………………………………..68
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………..............70
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..………………………………...........75
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ
ДЗ – державний заклад
ЗВО – заклад вищої освіти
ІБАС – інформаційна, бібліотечна та архівна справа
ОК – освітній компонент
ОПП – освітньо-професійна програма
ЮНЕСКО – Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки і культури, скорочено ЮНЕСКО (англ. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. У сучасному суспільстві освіта стала однією з найрозвиненіших сфер людської діяльності. Помітно підвищилася соціальна роль освіти, від спрямованості й ефективності якої сьогодні багато в чому залежать перспективи розвитку людства. В останнє десятиліття суспільство змінює своє ставлення до всіх її видів. Зростання наукового інтересу до гуманітаризації вищої освіти зумовлено багатьма причинами. Одна з них полягає в тому, що фундаментальна підготовка майбутнього фахівця може досягатися лише за умови широкої гуманітаризації освіти. Саме тому сучасний етап розвитку освіти характеризується прагненням виявити теоретичні основи її гуманітаризації, системно й органічно вписати формування мовної компетентності в процес професійного становлення особистості майбутнього фахівця [56].
Сучасний ринок праці висуває нові вимоги до
фахівців інформаційно-документознавчої сфери. Власне тому особливої актуальності сьогодні набувають питання переосмислення та зміни традиційних підходів до процесу підготовки фахівців зі спеціальності
„Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
у закладах вищої освіти. Сучасні роботодавці прагнуть прийняти на роботу фахівця, здатного компетентно виконувати професійні функції, мати навички роботи з різними інформаційними системами та організаційною технікою, вільно спілкуватися з вітчизняними та іноземними діловими партнерами тощо.
Ми вважаємо, що сучасна молодь має усвідомити визначну роль мови в житті людини та суспільства, розуміти, що мовна майстерність є вихідною точкою становлення сучасного фахівця інформаційно-документознавчої сфери, запорукою всебічної реалізації професійних здібностей особистості. Знання мови – це насамперед уміння використовувати мовні засоби залежно від сфери, мети й ситуації спілкування, це грамотність у широкому розумінні цього слова, це належна мовна культура, це й культура професійної мови, яка забезпечує мовну компетентність особистості. Сьогодні мовна компетентність стає потужним чинником у професійній підготовці національних кадрів, оскільки представники наукової та технічної еліти народу, його найосвіченіші верстви мають стати носіями зразкової літературної мови в обох формах її функціонування. Важливим складником цього процесу є забезпечення належного рівня мовної компетентності майбутніх фахівців [37].
Мовна компетентність є одним із складників академічної освіти, а також складовим компонентом характеристики особистості студента, що формується в процесі навчання в закладі вищої освіти. Провідна роль у цьому процесі покладається на вивчення фахових навчальних дисциплін у ЗВО, під час яких розвиваються мовні здібності студентів, формуються вміння та навички ділового спілкування, створюються належні умови для розвитку мовної особистості. Отже, питання становлення мовної особистості, формування високого рівня мовної компетентності є дуже важливими для
майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої сфери, що й зумовлює актуальність нашого дослідження.
Об’єкт дослідження – процес підготовки майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи в закладах вищої освіти.
Предмет дослідження – вивчення особливостей формування комунікативної компетентності майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи.
Мета дослідження полягає в обґрунтуванні необхідності формування комунікативної компетентності майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи у ЗВО.
Досягнення цієї мети вимагає розв’язання таких завдань:
1. Проаналізувати наукові джерела, навчально-методичні матеріали для виявлення особливостей професійної підготовки фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи.
2. Визначити методологічні підходи до вивчення проблеми підвищення рівня комунікативної компетентності майбутніх фахівців у закладі вищої освіти.
3. З’ясувати роль культури мовлення у формуванні особистості майбутнього фахівця.
4. Вивчити професійні вимоги до фахівців у сфері документаційного забезпечення управління.
5. Визначити роль тренінгу та ділових ігор у процесі формування комунікативної компетентності майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи.
Методи дослідження:
– теоретичні: вивчення, аналіз педагогічної, психологічної наукової літератури – для систематизації теоретичного матеріалу з проблеми дослідження; аналіз нормативної документації ЗВО щодо підготовки майбутніх фахівців за спеціальністю
„Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
з метою уточнення сутності та структури комунікативної компетентності майбутніх фахівців;
– емпіричні: наукове спостереження за навчальним процесом у ЗВО у здобувачів освіти спеціальності
„Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
з метою визначення підходів у навчанні, обґрунтування педагогічних умов формування комунікативної компетентності майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої
галузі; цілеспрямоване спостереження за комунікативними намірами, ситуаціями спілкування вищезазначених фахівців у сфері їх професійної діяльності – для розроблення технології формування комунікативної компетентності.
Наукова новизна дослідження полягає у:
– вивченні, узагальненні та інтерпретації досвіду підготовки фахівців інформаційно-документознавчої галузі в Україні;
· удосконаленні навчально-методичного комплексу зі спеціальності 029
„Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
(освітньо-професійна програма
„Документознавство та інформаційна діяльність”,
з’ясуванні його значення для педагогічного процесу формування комунікативної компетентності здобувачів ЗВО.
Практичне значення дослідження. Результати наукового дослідження можуть бути використані під час викладання у закладах вищої освіти фахових освітніх компонентів
„Бібліотекознавство та історія бібліотечної справи”,
а також у практичній роботі фахівців інформаційної, бібліотечної та архівної галузі.
Апробація дослідження. Результати роботи апробовано на Всеукраїнській конференції
„Актуальні питання документознавста: історія та сьогодення”
(Миргород, 2023).
Структура роботи складається зі списку умовних скорочень, вступу, двох розділів з підрозділами, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи складає 80 сторінок. Основний зміст дослідження містить 75 сторінок. Список використаних джерел становить 64 джерела.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ У ЗВО
1.1. Сутність та структура комунікативної компетентності майбутніх фахівців
з інформаційної, бібліотечної та архівної справи
Одним із головних завдань, що має бути вирішено в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості здобувачів освіти з інших регіонів світу. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної нагромаджувальної системи, легкодоступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до вищої освіти. Перед вищою освітою, таким чином постають завдання, пов’язані з підготовкою високо компетентних і досвідчених фахівців [40].
Для сучасної професійної освіти вагому значущість має стимулювання творчого початку в майбутніх фахівців, здатності приймати рішення. Освіта повинна розвивати нові настанови щодо власної відповідальності та ініціативи майбутніх фахівців. Ці завдання мають вирішувати, в першу чергу, вищі навчальні заклади. Університети стають центром освіти на своїй території, не тільки готуючи фахівців-професіоналів, але й сприяючи підвищенню освіченості населення, формуванню загальної культури, досягненню великої соціальної згоди, поширенню інновацій [55]. Тому система професійної освіти повинна перемістити центр уваги на формування в майбутніх фахівців здатності творчо мислити, сприймати інновації, всього того, що складає сутність професійної компетентності фахівця.
Мета навчання в умовах сьогодення – формування не стільки людини освіченої, скільки людини культурної, яка володіє не тільки знаннями, навичками та уміннями, а й культурою їх формування, зміни, перетворення. Знання про шляхи реформування знань, умінь змінювати й оновлювати вміння, навички змін і переформування навичок – ось що вимагається від молодої людини в сучасній культурі ХХІ століття.
При такому підході до освіти можна подолати кризу некомпетентності сучасної людини. Саме некомпетентність відповідних виконавців і суспільства загалом є першопричиною виявлення непрацюючих законів і наказів, виникнення національних і соціальних конфліктів, випадків виробничих аварій та екологічних катастроф, спустошення природних ресурсів тощо. Головна загроза сьогодення для людства – стрімке відставання здатності людини справлятися зі змінами, що відбуваються в навколишньому світі, від темпів цих змін [27].
Якість підготовки випускників закладів вищої освіти, де критерієм виступає професійна компетентність, розглядається з позиції рекомендації ЮНЕСКО. Їх сутність полягає в розширенні знань, навичок і вмінь, необхідних безпосередньо для підвищення продуктивності праці, а також у сфері життєдіяльності загалом. Заміна поняття про суто трудові, виробничі знання, навички та вміння, зокрема і тих, що вимагаються для охорони та поліпшення здоров’я, демографічного розвитку, збереження та розвитку традицій і культури, раціонального використовування природних ресурсів, захисту навколишнього середовища та зниження екологічного ризику, для виконання активної громадянської ролі та конкурентоспроможності на ринку праці, означає всебічний облік інтересів індивіду та підтримка його у процесі розвитку [61].
В умовах інформатизації суспільства, широкого впровадження і використання комп’ютерних технологій у різних галузях народного господарства соціальним замовленням вищій школі є підготовка фахівців за спеціальністю
“Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”.
Роль фахівця інформаційно-документознавчої галузі полягає в оптимізації умов створення, обробки, пошуку і використання інформації на основі аналізу документальних та інформаційних потоків, впровадження, ведення і розвитку систем документообігу та методів їх інформаційного забезпечення. Вищезазначені фахівці також повинні здійснювати і ділове спілкування з метою вирішення професійних, соціально-виробничих завдань: забезпечувати необхідною інформацією установу-роботодавця, налагоджувати контакти з потенційними фірмами-партнерами, визначати власний стиль спілкування з керівником, колегами та підлеглими, здійснювати ділове спілкування іноземною мовою в усній і писемній формах у типових професійних ситуаціях [44]. Передусім перераховані завдання вимагають високого та достатнього рівня сформованості комунікативної компетентності у майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи в умовах сьогодення.
Поняття
“комунікативна компетентність”
є однією з важливих наукових категорій, вивчення якої почалося в 60-70-хх рр. ХХ сторіччя. Це поняття увійшло до педагогіки і психології разом із категорією На сьогодні існує значна кількість досліджень, присвячених цій проблемі. Разом з тим учені постійно вказують на виняткову важливість і точність визначення цього терміна,
“тому що представники різних галузей знань описують це поняття з позиції власних інтересів і підкреслюють у ньому те, що є найсуттєвішим для цієї науки” [9]
.
Однак у науковій літературі можна зустріти поняття
“комунікативна компетентність”
та
“комунікативна компетенція”
(так само
“іншомовна комунікативна компетентність”
та
“іншомовна комунікативна компетенція”
), коли під першим і другим розуміють однакові поняття.
У науці немає єдиного підходу до визначення цього поняття, але й з’являються судження, що
“всі розмови про компетентність і компетенцію є надуманими”.
Таку точку зору відстоював учасник дискусії професор М. Бершадський [13]. Погляди учасників зазначеної дискусії А. Дахін умовно поділяє на три групи:
1. Ці терміни – данина моді, можна обійтись і без них, бо класичні прототипи – рівень підготовленості випускників та навчання вмінням.
2. і
вже широко використовуються в інших видах життєдіяльності людини та позначають високу якість її професійної діяльності.
3.
Компетенції і компетентності в подальшому окреслять складну структуру культуроподібної діяльності людей і внесуть інноваційний характер в розвиток змісту освіти [13].
Розглянемо, як трактуються ці поняття у сучасній науковій літературі.
Ураховуючи те, що термін уперше з’явився в американській лінгвістиці, ми звернулися до
“Великого російсько-англійського словника”,
в якому обидва терміни – і і – перекладаються одним словом – competence [3].
Ідея комунікативної компетенції належить американському антропологу Д. Хаймсу (D. Hymes), який протиставив її лінгвістичній компетенції Н. Хомського (N. Chomsky). В основі лінгвістичної компетенції Н. Хомського лежали природжені знання основних лінгвістичних категорій і здатність дитини
“конструювати для себе граматику”
– правила опису речень, які використовуються у мовному середовищі. Ці знання носять емпіричний характер і функціонують у вигляді лінгвістичної інтуїції. Д. Хаймс уважав, що такий погляд на лінгвістичну теорію був невиправданий, і що цю теорію необхідно розглядати як частину більш загальної теорії, залучаючи комунікацію і культуру. У свою теорію про комунікативну компетенцію Д. Хаймс включив те, що необхідно знати тому, хто говорить, щоб бути комунікативно-компетентним у мовленнєвому оточенні. За його твердженням, комунікативна компетенція – це уміння управляти тим, що, де, коли, чому, як говорять люди [64]. Іншими словами, це визначення можна трактувати як інтуїтивні навички, якими оволодіває носій мови в результаті великого мовленнєвого потоку.
Поняття
“комунікативна компетентність”
(від лат. communico – роблю загальним, зв’язую, спілкуюся і competens (competentis) – здатний) означає сукупність знань про норми і правила ведення природної комунікації – діалогу, суперечки, переговорів і т. ін. [2].
К. Хоруженко це поняття розглядає як підготовленість людини до культурного спілкування з іншими людьми [59].
Девідом і Джулією Джері цей термін трактується як комунікативна здатність (способи, правила, за допомогою яких люди здійснюють комунікативні обміни та інтеракції з іншими людьми співтовариства) [16].
Поняття у тлумаченні Н. Кондакова визначається як галузь знань або практики, в якій компетентна особа володіє великими точними знаннями і досвідом практичної діяльності [32].
У словниках
“Новейший словарь иностранных слов и выражений”
і
“Толковый словарь обществоведческих терминов” [40]
поняття розглядається у таких значеннях: як коло повноважень, наданих законом, статусом або іншим актом конкретному органу або посадовцю, і як коло питань, в яких особа добре поінформована, обізнана.
“Новый энциклопедический словарь”
подає два значення цього поняття. Одне з тлумачень збігається з першим вищезгаданим значенням, відрізняється друге, яке тлумачиться як знання, досвід у тій або іншій галузі [40].
Ю. Волков трактує поняття як коло питань, з якими людина обізнана, і які необхідні для здійснення її діяльності [6].
Аналізуючи визначення термінів і поданих С. Ожеговим [41], можемо зробити висновок, що ці два поняття співвідносяться між собою як дуже близькі. Річ у тому, що у значенні обох понять виділяються два компоненти: знання, поінформованість, досвід особи, і коло питань, галузь знань, в яких особа поінформована. У понятті на перший план виступає значення
“галузь знань або коло питань”,
а в понятті – значення
“знання, досвід, поінформованість”.
Спостерігаємо явище взаємозаміни одного визначення іншим.
“Етимологічний словник української мови”
пояснює термін через поняття Сам же термін через польське запозичений з латинської мови: лат. competentia (
“відповідність, узгодженість”
) пов’язано з competere (
“разом досягати, прагнути, сходитися, зустрічатися; відповідати, погоджувати”
), яке складається із префікса com- ( ) і дієслова реtere (
“прагнути, досягати”) [19]
.
Отже, викладене дає підстави зробити висновок про те, що відбулася підміна одного поняття іншим. Поняття і стали вживатися як синонімічні.
В. Дьомін відзначає, що основною складовою компетентності є вміння. Проаналізувавши різні підходи до визначення вмінь, він зводить сутність компетентності до рівня вмінь особистості, що відображає ступінь відповідності певної компетенції та дозволяє діяти конструктивно в змінюваних соціальних умовах [14].
Варто зазначити, що в сучасній літературі це поняття трактується за В. Далем, який під компетентністю розуміє повноправність і використовує її в основному в юридичній сфері. Виходячи з цього, ми можемо зробити висновок, що, за В. Далем, компетентність і компетенція складають єдине поняття.
Поняття компетентності, пов’язане зі здатністю відповідати вимогам високого рівня складності, включає систему вчинків. Бути компетентним – значить уміти мобілізувати у даній ситуації набуті знання й досвід. При обговоренні компетентності увага звертається на конкретні ситуації, в яких вони простежуються. Є сенс говорити про компетентність лише тоді, коли вона виявляється в якій-небудь ситуації; нереалізована компетентність, будучи потенцією, не є компетентністю” [50]. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов’язує одночасну
мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.
Деякі дослідники, зокрема, Дж. Равен [50] пропонують таку характеристику компетентності:
1. Складові компетентності будуть розвиватися і виявлятися лише в процесі виконання цікавої для людини діяльності. Їх не можна вирахувати й оцінювати окремо від мотивації, яка є частиною компетентності.
2. Ефективна діяльність, як результат декількох факторів, набагато більше залежить від низки незалежних і взаємозамінних компетентностей, які охоплюють широкий спектр ситуацій у процесі руху до мети, ніж від рівня окремої компетентності або здібності, виявленої в конкретній ситуації. Треба оцінювати саме повний набір компетентностей, які виявляються індивідами у різних ситуаціях протягом тривалого часу і витрачаються на досягнення особистісно-значущих цілей, а не рівень якоїсь окремої здібності. Будь-який показник окремо взятої або індивіда абсолютно безглуздий.
3. Конкретна ситуація, в якій опиняється індивід, і його цінності безпосередньо впливають на можливість розвитку й оволодіння новими компетентностями. Але не тільки обставини мають право змінити людей, а й самі люди також активно здійснюють вибір і виявляють себе по-новому залежно від конкретних обставин.
І. Єрмаков, проаналізувавши погляди педагогів України, Ірландії, Франції, Швейцарії, Шотландії, Австрії, Греції, дійшов висновку, що, незважаючи на розбіжності та різне тлумачення терміна можна переконатися, що для науковців різних країн загальними її показниками вважаються уміння, які необхідні для реальної життєдіяльності: професійні, уміння адекватного застосування знань, отримання інформації, поновлення знань та продовження навчання, самоосвіти, соціальні та комунікативні уміння, уміння розв’язувати проблеми та суперечливі питання або конфлікти, працювати в команді, відчувати відповідальність тощо [22].
На думку М. Елькіна, компетентність ( ) не зводиться ні до знань, ні до вмінь, а стає сферою відношень, які існують між знаннями і дією в людській практиці, це специфічна здатність, яка дає змогу ефективно розв’язувати проблеми,
що виникають у реальних життєвих ситуаціях. У
людини повинні бути певні знання – інструменти, особливі способи мислення й життєві навички. Вищі рівні компетентності передбачають ініціативу, організаторські здібності, здатність оцінювати наслідки своїх дій. Однак природа компетентності така, що оптимальні результати у розв’язанні проблем можливі лише за умови глибокої особистої зацікавленості людини [18].
М. Чошанов вважає, що компетентність – це принципово нова якість професійної підготовки. Цей термін, у більшості випадків, вживають чисто інтуїтивно. Частіше ним визначають високий рівень кваліфікації та професіоналізму спеціаліста. Вчений відзначає, що компетентність як специфічна якість сукупності професійних знань і вмінь, полягає в тому, що: знання компетентної людини оперативні та мобільні, вони постійно оновлюються; компетентність включає як змістовний компонент – знання, так і процесуальний – уміння; компетентність передбачає вміння вибирати оптимальні рішення, аргументувати вибір, тобто володіти критичним мисленням. Отже, у структуру компетентності М. Чошанов включає мобільність знань, гнучкість методу та критичність мислення [62].
Л. Богомолов вважає, що компонентами будь-якої компетентності є знання, способи діяльності, досвіду творчої діяльності, соціальні нахили, ціннісні орієнтації, компетентність в самоорганізації, мотиви діяльності.
Як свідчить аналіз, у світі триває інтенсивна педагогічна рефлексія навколо визначення головних параметрів компетентності. Існують різні визначення цього поняття, різні точки зору, які розкривають якісно нові підходи до розуміння компетентності в умовах нових тенденцій, що характерні для системи освіти в Україні (інтеграція, гуманізація, диференціація, індивідуалізація і демократизація вищої професійної школи).
Вивчаючи поняття
“комунікативна компетентність”,
не можемо залишити поза увагою сам процес спілкування, оскільки вони взаємозв’язані. Аналіз робіт різних авторів (О. Брудного, М. Кагана, Б. Родіонова, В. Соковніна та інших) показує, що вчені ототожнюють поняття і
За Б. Паригіним, спілкування –
“складний і багатогранний процес, який може бути одночасно і процесом взаємодії індивідів й інформаційним процесом; розглядатися як ставлення людей один до одного і бути процесом їх взаємовпливу і процесом їх співпереживання і взаємного розуміння”.
У різноманітності значень поняття криється реальна багатогранність самого досліджуваного феномена, яку не розкриває жодне з трактувань різних авторів [45]. Психолог відносить комунікацію до однієї з функцій спілкування. Вважаємо такий підхід доцільним і зазначаємо, що у нашому дослідженні поняття ми також не ототожнюємо з поняттям На нашу думку, це – одна з багатьох його функцій.
Роль спілкування важлива і в процесі навчання, оскільки останнє має яскраво виражений комунікативний та інтерактивний характер. Поняття діяльності, введене в аналіз мовної комунікації теорією мовленнєвої діяльності, включає в модель мовного спілкування соціальну історію й комунікативний досвід людини. Особистість формується в діяльності, яка нею здійснюється і яка є показником її психічних та соціальних якостей, що і формують її мовну поведінку [31]. Знання мови не є самоціллю, в соціумі важливим є саме спілкування, мовленнєва дія та її наслідки.
За В. Потаповим, обов’язковою умовою успішного перебігу процесу спілкування є комунікативна компетентність, яку він характеризує як систему внутрішніх ресурсів, необхідних для формування ефективної дії в певних ситуаціях міжособистісної взаємодії [48].
Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори або опорні знання. Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок та відношень [56].
“Компетенції є сумою знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії. Загальні компетенції – це ті, що не є специфічними для мовлення, але такі, що необхідні для будь-якого роду діяльності, у тому числі й мовленнєвої” [25]
.
Комунікативні, мовні компетенції – це такі, які забезпечують людині можливість діяти і спілкуватися за допомогою мови.
Дослідження наукової літератури про сутність комунікативної компетентності показали, що існують два основні підходи до визначення найближчого родового поняття стосовно комунікативної компетентності.
Так, М. Вятютнєв відзначає, що комунікативна компетентність – це здатність використовувати мову творчо, цілеспрямовано, нормативно, у взаємодії зі співрозмовниками [7].
Д. Ізаренков виокремив у тлумаченні поняття
“комунікативна компетентність”
істотні ознаки: а) віднесеність комунікативної компетентності до класу інтелектуальних здібностей індивіда; б) сфера прояву цих здібностей є діяльнісним процесом, необхідною ланкою якого виступає мовний компонент, так звана мовленнєва діяльність. Зважаючи на це, автор уточнює зміст комунікативної компетентності, вказуючи на те, що: а) ця здатність до спілкування є складним, набутим умінням, яке формується або у процесі природного пристосування людини до умов життя в певному мовному середовищі, або за допомогою спеціально організованого навчання; б) ця здатність може знайти вияв в одному або в декількох видах мовленнєвої діяльності. Таке уточнення дозволило авторові визначити комунікативну компетентність
“як здатність людини до спілкування в одному, кількох або всіх видах мовленнєвої діяльності, яка становить набуту в процесі природної комунікації або спеціально організованого навчання особливу властивість мовленнєвої особистості” [27]
.
У такому розумінні комунікативної компетентності наголошується на важливій ролі здібностей людини у її формуванні. Вважаємо, що при цьому істотно збіднюється даний феномен і не зовсім точно окреслюється саме поняття комунікативної компетентності, оскільки воно включає не тільки здатність користуватися мовою, але і наявність знань, умінь та навичок, які лежать в основі спілкування в різних мовленнєвих ситуаціях. Підкреслюючи цю обставину, М. Вятютнєв пише:
“Щоб користуватися мовою як засобом спілкування, необхідно знати соціальні, ситуативні й контекстуальні правила, яких дотримуються носії мови; уміти класифікувати ситуації залежно від теми, завдань, комунікативних настанов” [7]
.
Н. Гез виділяє в понятті
“комунікативна компетентність”
знання про мову, навички й уміння застосовувати ці знання у мові згідно з різними ситуаціями спілкування [9].
За О. Казарцевою та Ю. Федоренко – комунікативна компетентність – це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування [29].
Ю. Федоренко визначає компетентність як знання, навички, та вміння з галузей лінгвістики [58].
Аналізуючи подані визначення, можна зробити висновок про те, що поняття комунікативної компетентності згідно з метою навчання можна вважати явищем як лінгвістики, так і педагогіки, оскільки воно співвідноситься зі знаннями, навичками й уміннями, які найбільш точно відображають багатогранність комунікативної компетентності, її важливу роль у розвитку особистості.
Як справедливо відзначає Ф. Деннінгхауз, комунікативна компетентність вимагає предметних знань.
“Комунікація не є лише мовленнєвою діяльністю, а становить специфічний аспект інших видів соціальної діяльності, її не можна виокремити в чистому вигляді, наприклад, абстрагувати із повсякденних справ або професійних занять” [15]
. Зважаючи на це, вважаємо за необхідне зазначити, що в дисертації термін
“комунікативна компетентність”
використовуємо стосовно навчально-професійної сфери.
Отже, комунікативна компетентність вимагає певної сформованості знань, навичок і вмінь, які здобуваються в процесі спеціально організованого навчання. Крім того, процес навчання передбачає також і формування позитивного ставлення тих, хто навчається, до своєї навчально-пізнавальної діяльності, тобто формування мотивації.
Важливим є те, що комунікативна компетентність у навчально-професійній сфері передбачає не тільки наявність знань, навичок і вмінь необхідних особистості для участі в комунікації, але також і позитивної мотивації навчання.
Таким чином,
під комунікативною компетентністю розуміють здатність установлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування.
Отже, на основі проаналізованих науково-літературних джерел уточнено сутність та структуру комунікативної компетентності майбутнього фахівця з інформаційної, бібліотечної та архівної справи. Її визначено як сукупність умотивованих знань, навичок й умінь, необхідних йому для здійснення мовленнєвої діяльності в навчально-професійній сфері. Автори по-різному визначають структуру комунікативної компетентності фахівців (мовна, мовленнєва, соціокультурна, стратегічна та прагматична компетенції; когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти), але безсумнівним є те, що складові, які дослідники включають в це поняття, є невід’ємною частиною комунікативної компетентності. Дослідивши у науковій літературі різні точки зору вчених щодо сутності та структури комунікативної компетентності, ми вважаємо за доцільне проаналізувати різні концептуальні підходи до комунікативної підготовки фахівців, представити систему комунікативної підготовки майбутніх документознавців.
1.2. Методологічні підходи до вивчення проблеми підвищення
рівня комунікативної компетентності майбутніх фахівців у ЗВО
Система вищої освіти України нині модернізується на основі європейських освітніх стандартів: академічної мобільності й доброчесності, міжгалузевих компетентностей випускника, уніфікації, єдності змісту та форм, освітньо-наукового забезпечення мобільності трудових ресурсів, формування їх здатності до постійної самоосвіти, фахового зростання випускника. Завдяки інтеграції України до міжнародного освітнього простору вітчизняні стандарти освіти узгоджують із нормами світового співтовариства.
Суспільство стає все більш людиноцентристським. Отже, „індивідуальний розвиток людини, особистості за таких умов є, з одного боку, основним показником прогресу, а з іншого – головною передумовою подальшого розвитку суспільства. Тому найбільш пріоритетними сферами у ХХІ столітті стають наука – як сфера, що продукує нові знання, та освіта – як сфера, що олюднює знання та насамперед забезпечує індивідуальний розвиток людини. Країна, що забезпечує пріоритетний розвиток цих сфер, зможе претендувати на гідне місце у світовому співтоваристві та бути конкурентоспроможною” [17].
У світовій освітній практиці компетентність постає як одне з центральних понять, як бажаний і прогнозований результат навчання та професійної підготовки. Компетентність визначають як володіння компетенціями; сформованість тієї чи іншої компетенції в суб’єкта, тобто наявність у людини сукупності характеристик, що визначають ефективність виконання діяльності.
Компетентність передбачає наявність в індивіда
внутрішньої мотивації до якісної професійної діяльності, усвідомлення професійних цінностей і ставлення до своєї професії як до цінності.
Компетентний фахівець повинен бути здатним виходити за межі предмета своєї професії та володіти творчим потенціалом для саморозвитку. Професійно розвиваючись, такий фахівець має можливість створювати інновації у своїй професії (нові методи, прийоми, технології тощо). Він здатний нести відповідальність за ухвалене рішення, визначати мету та завдання, виходячи зі сформованих у нього ціннісних орієнтацій.
Компетентність характеризує людину як суб’єкта спеціалізованої діяльності в системі суспільного розподілу праці з урахуванням рівня здібностей, здатності виявляти кваліфіковані судження, ухвалювати адекватні та відповідальні рішення в проблемних ситуаціях, планувати та виконувати дії, що ведуть до раціонального й успішного досягнення
поставленої мети [35].
Методологічні
аспекти компетентнісного підходу та його застосування у практичній діяльності знайшли відображення в роботах
зарубіжних дослідників (В. Байденко, Е. Зеєр, І. Зимня, В. Краєвський, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Хуторськой та ін.). Дослідженням професійної компетентності займалися Б. Гершунський, О. Дубасенюк, О. Овчарук, В. Сластьонін, Г. Селевко
та ін. Українські дослідники професійної освіти (В. Андрущенко, І. Бех, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, С. Сисоєва та ін.) зазначають, що майбутня професійна діяльність
фахівця містить такі компоненти: знання, уміння й навички.
Компетентнісний підхід до організації освітнього процесу зумовлює необхідність оновлення навчально-методичного забезпечення як одного з ключових чинників організації навчання, адже, як відомо,
„формування компетентності – завдання не стільки змісту освіти, скільки доцільних засобів та технологій навчання” [23]
.
Структура та зміст сучасних стандартів мають задовольняти вимоги багатоцільового їх використання учасниками освітнього процесу: роботодавців як замовників, громадян, що навчаються або вже працюють (для самооцінювання й вибору подальших траєкторій навчання), академічних громад навчальних закладів при визначенні змісту освіти й розробленні нових програм, органів управління освітою (для реалізації контрольних функцій), незалежних агенцій, які здійснюють моніторинг якості освіти.
Як зауважує дослідниця Л. Марцева, „
сучасні вимоги до підготовки майбутнього фахівця складаються під впливом ситуації на ринку праці, а також таких процесів, як прискорення темпів розвитку суспільства й широкої інформатизації середовища.
Майбутній професіонал повинен
володіти новими технологіями й розуміти можливості їх використання, уміти ухвалювати самостійні рішення, адаптуватися в соціальній і майбутній професійній сфері, вирішувати проблеми й працювати в команді, бути готовим до перевантажень, стресових ситуацій
і вміти швидко з них виходити, прагнути до самоосвіти.
Нині виникла потреба у створенні компетентнісних моделей фахівців, адаптованих до конкретних умов професійної діяльності. Наповнення таких моделей пов’язане з сукупністю компетенцій, які дозволяють сформувати й розвинути в майбутніх фахівців необхідні для подальшої діяльності професійно важливі якості
” [37].
Рада Європи визначила п’ять груп ключових компетенцій, які в процесі здобуття освіти повинен опанувати майбутній фахівець:
1) політичні та соціальні;
2) міжкультурні;
3) володіння усним і письмовим спілкуванням, кількома мовами;
4) володіння новими технологіями, здатність критично ставитися до інформації та реклами;
5) здатність і бажання навчатися все життя.
Серед ключових компетенцій доцільно особливо наголосити на освітніх. За визначенням учених, „освітня компетенція – це сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності здобувачів ЗВО щодо певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для виконання особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності” [60].
До ключових відносять загальнокультурні компетенції, які визначають готовність і прагнення ефективно взаємодіяти, розуміти себе та інших при постійній зміні психічних станів, міжособистісних відносин та умов соціального середовища.
Соціально-психологічні компетенції забезпечують володіння навичками співпраці та комунікативності, продуктивність безпосередньої трудової активності фахівця.
Актуальність ключових компетенцій зумовлена функціями, які вони виконують у життєдіяльності кожної людини, передусім, здатності самостійно навчатися, забезпечення гнучкості у взаємостосунках з роботодавцями та репрезентативності для успішності в конкурентному середовищі.
Професійну компетентність сьогодні дослідники розглядають як психічний стан, який дає змогу діяти самостійно та відповідально, володіння здатністю й умінням виконувати трудові функції, які полягають у результатах праці.
О. Дубасенюк зауважує, що
поняття „професійна компетентність” значно ширше знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно-технологічну, ціннісно-мотиваційну тощо. Більшість дослідників під терміном „компетентність” розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати певну діяльність, причому йдеться не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність у цілому
[17].
Документознавці, як і фахівці будь-якої галузі діяльності, мають володіти передусім загальною компетентністю, необхідною для існування в соціумі, для вирішення проблем у будь-яких ситуаціях, навіть не пов’язаних з конкретною професійною діяльністю.
Загальна компетентність – здатність особистості до аналізу, синтезу, загальні знання, здатність до самостійного навчання, співпраці та комунікації, цілеспрямованість, лідерські риси, організованість і здатність до планування.
Поряд із загальною компетентністю будь-якого фахівця розрізняють компетентність професійну, що відповідає виду діяльності, спеціальності. Адже певному виду діяльності притаманні власні особливості, необхідні певні знання, досвід, особистісні якості.
Компетентність документознавця проявляється й удосконалюється під час навчання. Особливу увагу потрібно звертати на функціонування та кваліфіковане ведення документообігу, адже це належить до необхідних професійних навичок працівника в усіх суспільно важливих галузях. Викладач у підготовці повинен звертати увагу на ще один важливий компонент професії документознавця – на документування будь-яких процедур, яке повинно проводиться з дотриманням установлених загальнодержавних правил оформлення документів та порядку їхньої уніфікації, тому що сучасне суспільство вимагає все нових навичок у роботі з документами [53].
Підсистемою професіоналізму діяльності майбутніх фахівців ДЗУ є сполучення високої професійної компетентності із професійними й спеціальними базисними вміннями та навичками. Одним з когнітивних компонентів підсистеми професіоналізму діяльності є
„комунікативна компетентність”.
Загальне положення акмеології про те, що справжній професіоналізм не може виникнути в людини, яка займається тільки однією обраною діяльністю, він (професіоналізм) неможливий без розвитку в неї спеціальних і загальних здатностей, перетворення загальнолюдських цінностей на її власні цінності, вироблення моральної вихованості [49], визначає основні принципи для трактування поняття
„професійна компетентність фахівця”.
Такими основними принципами є, по-перше, розгляд фахівця, який досягнув рівня своєї зрілості й певного рівня розвитку як індивіда, особистості та суб’єкта суспільної праці в єдності; по-друге, установлення взаємозв’язку між макрохарактеристиками фахівця (індивід – індивідуальність – особистість – суб’єкт – суб’єкт професійної праці) і визначення наукових методів розвитку кожної з цих характеристик у взаємозв’язку та взаємозумовленості; по-третє, інтеграція провідних сторін професійної праці (професійна діяльність, особистісний розвиток, повсякденні відносини), у яких фахівець продуктивно задіює свій творчий потенціал і вдосконалює макрохарактеристики.
Професійна компетентність розуміється як професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці (фахівця або колективу) до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності. Вона постає мірою й основним критерієм визначення його відповідності вимогам сукупної праці. Кожна зі сторін праці (професійна діяльність, повсякденні відносини, сам суб’єкт, що розвивається, і результати його праці – виробничі, досягнутий стан, дисципліна й інші реалізовані функції й завдання) може бути оцінена за допомогою критеріального модуля. Його показниками є об’єктивно необхідні знання, уміння, навички, а також професійні позиції, індивідуально-психологічні особливості (якості). Це визначення професійної компетентності є методологічною підставою для виявлення сутності досліджуваного виду професійної компетентності [34].
Розробляючи поняття комунікативної компетентності як основного принципу, було використано
принцип системності. Принцип системності є невід’ємною частиною сучасної наукової методології. Системний підхід має глибоке історичне коріння, на його розвиток вплинули поява кібернетики й теорії інформації, крім того, вона є реакцією на бурхливий і тривалий процес диференціації в науці.
Системний підхід, перш за все, припускає розгляд об’єктів дослідження як цілісного утворення, що складається з взаємозалежних компонентів.
В. Ганзен, один з теоретиків системного підходу в психології,
розробив схему визначення несуворих психологічних понять. Він пише:
„Специфіка й складність психологічних явищ приводять до того, що їхнє пізнання відбувається не одномоментно, а розгорнуто в часі. Поступово вивчаються різні сторони явищ, поступово формуються більш повні й цілісні уявлення про них” [8]
.
Автор стверджує, що для багатьох психологічних явищ існує велика кількість описових визначень, що відрізняються відсутністю повноти й логічної структури. Однак відсутність критеріїв повноти, з погляду автора, не дозволяє встановити неповноту, усічення пропонованого визначення. На підставі безлічі несуворих визначень того самого поняття, він пропонує створити семантичне поле цього поняття, замінником якого і є саме поняття.
Для цього з усієї безлічі описових визначень, що надто відрізняються обсягом, складом, семантичною і логічною структурою, необхідно виписати всі інформативні слова та словосполучення. Причому всі ознаки семантичного поля автор пропонує об’єднати в три групи: істотні ознаки поняття; групи слів, що розкривають
зміст істотних ознак; ознаки, що характеризують прояви обумовленого поняття.
Цей підхід було використано з метою формування поняття комунікативної компетентності. Проведена робота з вивчення соціально-психологічних джерел дозволила зробити висновок про те, що дослідження компетентності в них зводяться до розгляду двох її видів: комунікативної компетентності й соціальної компетентності.
Почнемо з розгляду явища комунікативної компетентності як найбільш вивченого психологами. Комунікативна компетентність – це поняття, якому приділяється досить багато уваги на сторінках сучасної соціально-психологічної літератури. Його вивченням і розробкою займалися такі відомі психологи, як Ю. Ємельянов, Л. Петровська, Ю. Жуков та ін. [24].
Крім того, цей вид компетентності тісно пов’язаний з вивченням процесу спілкування, а спілкування є традиційним предметом дослідження вітчизняних і закордонних авторів. Початок психологічному вивченню проблем спілкування поклали такі вчені, як В. Бехтерєв, А. Лазурський, Л. Виготський, В. Мясищев, великої уваги їм приділяли Б. Ломов, А. Леонтьєв та ін. На цей момент у психології накопичено величезний матеріал щодо даної проблематики. У зв’язку з цим надзвичайно актуальним є твердження Б. Паригіна:
„...за різноманіттям значеннєвих значень „спілкування” постає реальна багатогранність досліджуваного феномена” [44]
.
Комунікативна компетентність як одна зі складових цього поняття цілком може розглядатися як самостійна наукова проблема. Однак з метою досягнення повноти аналізу необхідно її вивчення почати з дослідження таких суміжних проблем: комунікативні здібності, комунікативний потенціал, комунікативність, комунікативні якості, комунікабельність, комунікативні вміння й інші. Розглянемо наявні підходи до її вивчення.
Г. Андреєва під комунікативною компетентністю розуміє здатність установлювати й
підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. До складу компетентності, з її точки зору, належить певна сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне
протікання комунікативного процесу.
На додаток до цього визначення Ю. Жуков і Л. Петровська зауважують, що такого роду компетентність припускає вміння розширювати (або звужувати) коло спілкування й уміння варіювати його глибину (уміння вести спілкування на різних рівнях довіри), розуміти й бути зрозумілим партнерами зі спілкування [24]. Крім того, Л. Петровська, розглядаючи комунікативну компетентність як компетентність у спілкуванні, виділяє в ній складові за аналогією із загальноприйнятою структурою спілкування. Якщо виходити з того, що в цій структурі існує три взаємозалежні сторони – комунікативна, інтерактивна й перцептивна, то відповідно й компетентність у спілкуванні може бути розглянута як компетентність у міжособистісному сприйнятті, міжособистісній комунікації, міжособистісній взаємодії.
Ю. Жуков розглядає комунікативну компетентність як систему внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій. У її структурі він виділяє орієнтовну частину, виконавчу частину й внутрішні засоби діяльності [24].
Величезний внесок у дослідження проблем спілкування в цілому й комунікативної компетентності зокрема вніс Ю. Ємельянов. У своїй праці [21] він висуває цілу низку ідей щодо розглянутого поняття. На його думку, комунікативна компетентність – це досвід, що розвивається і значною мірою усвідомлюється в ході спілкування між людьми, що формується й актуалізується в умовах безпосередньої людської взаємодії. Формуючись і розвиваючись колективно, міжособистісний досвід тим часом є індивідуальним
[34].
Розвиваючи цю думку, учений пише: „...так само помилково представляти комунікативну компетентність як замкнутий індивідуальний досвід, ігноруючи суспільний характер певної соціально-психологічної якості. Набуття комунікативної компетентності – це рух від інтер до інтра, від актуального світу особистісних подій до результатів усвідомлення цих подій, що закріплюється в когнітивних структурах психіки у вигляді вмінь і навичок і слугує індивідові при додаткових контактах з оточуючими.
Здатність до участі в комунікативних ситуаціях зростає відповідно до засвоєння індивідом культурних, зокрема й ідейно-моральних норм і закономірностей громадського життя [24].
Далі
автор підкреслює, що за формою та змістом комунікативна компетентність індивіда безпосередньо співвідноситься з особливостями виконуваних ним соціальних ролей. Людина зосереджує увагу не на всій сукупній культурі суспільства, а тільки на корисній їй у професійній і повсякденній практиці.
Співзвучні ідеї можна виявити в Л. Петровської. Вона також уважає, що „процес удосконалення комунікативної компетентності неправомірно відривати від загального розвитку особистості. Засоби регуляції комунікативних актів – невід’ємна частина людської культури та їхнє освоєння й збагачення відбуваються за тими ж законами, що й засвоєння та збільшення культурної спадщини в цілому. Для сучасника набуття комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі особистої участі в актах комунікації з іншими людьми. З літератури, публіцистики, театру, кіно, ЗМІ людина одержує відомості про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії та способи їхнього рішення
” [47].
Наведемо тезисно інші ідеї Ю. Ємельянова щодо дослідженого поняття.
1. Комунікативна компетентність припускає ситуативну адаптивність і свободу володіння вербальними та невербальними засобами соціального поводження. В остаточному підсумку комунікативна компетентність повинна розглядатися як ідейно-моральна категорія, що регулює всю систему відносин людини до природного й соціального світу, а також до самої себе як синтезу обох світів.
2. Комунікативна компетентність – такий рівень сформованості міжособистісного досвіду, тобто навченості взаємодії з оточенням, котрий потрібний індивідові, щоб у рамках своїх здатностей і соціального статусу успішно функціонувати в суспільстві.
3. Залежність комунікативної компетентності не тільки від властивих індивідові властивостей, але й від змін, що відбуваються в суспільстві й пов’язаної із цими змінами соціальної мобільності самого індивіда.
4. Зміна нормативних уявлень про комунікативну компетентність на кожному новому етапові розвитку суспільства.
5. Розуміння комунікативної компетентності як „підготовленості” кожного індивіда до виконання своїх суспільних функцій.
На думку Г. Козалєва, комунікативна компетентність – це такі індивідуальні якості, внутріособистісні психологічні детермінанти, які відповідають за успішність процесу соціального пізнання, що проявляється в ефективній вибірковості й оптимальній самонастроєності афективних і когнітивних його характеристик для цілей адекватного відбиття соціальних об’єктів. Також під комунікативною компетентністю можна розуміти спілкування, суб’єктивне відношення до дійсності, що формується в діяльності і пов’язане з індивідуальною структурою (до діяльності, себе, інших); таке цілісно-особистісне утворення, що забезпечує можливість адекватного відбиття психічних станів і особистісного складу іншої людини, правильної оцінки її вчинків, прогнозування на їхній основі особливостей поводження сприйманої особи [34].
Розмаїтість наявних
підходів до вивчення комунікативної компетентності, наявних визначень цього поняття свідчить про його складність і багатоплановість. Однак це зовсім не означає, що не можна виділити в них те загальне, що поєднує всі пропоновані підходи й дозволяє кваліфікувати всі ці визначення, які розкривають саме комунікативну компетентність.
У всіх розглянутих визначеннях йдеться про компетентність у спілкуванні.
На думку дослідників, істотними ознаками поняття
„комунікативна компетентність”
є такі:
– здатність установлювати й підтримувати контакти; система внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій; досвід усвідомлюваний і такий, що розвивається; ідейно-моральна категорія; підготовленість до виконання суспільних функцій;
– орієнтованість у ситуаціях спілкування; індивідуальні якості, внутрішньособистісні психологічні детермінанти;
– готовність і здатність здійснювати спілкування; цілісно-особистісне утворення [34].
Терміни, що розкривають зміст істотних ознак у теоретичному дискурсі, такі: знання, уміння, навички, досвід, властивості індивіда, почуттєвий досвід індивіда, індивідуальні якості, суб’єктивне ставлення до дійсності, особистості.
Ознаки, що характеризують прояви обумовленого поняття комунікативної компетентності, такі:
– ефективність комунікативного процесу; уміння змінювати і спілкування, розуміти й бути зрозумілим (емпатія); ситуативна адаптивність; свобода володіння вербальними й невербальними засобами; регулювання системи відносин людини; уміння успішно функціонувати в суспільстві;
– уміння ефективно взаємодіяти з оточенням; адекватне відображення соціальних об’єктів; ефективність у спілкуванні; високий рівень спілкування.
Як методологічна основа формування комунікативної компетентності фахівця постає концепція педагогіки індивідуальності. Ця концепція реалізує ідею людинознавчої спрямованості в усіх сферах життєдіяльності, ідею формування людського в людині, а не тільки й не стільки особистості й особистісних якостей. Індивідуальність визначається основними її сферами: інтелектуальною, мотиваційною, емоційною, вольовою, предметно-практичною, саморегуляції й екзистенціальною. Оскільки саме потреби й похідні від них трансформації – мотиви, інтереси, переконання, прагнення, потяги, бажання, ціннісні орієнтації тощо – являють собою основу й рушійну силу людської поведінки, її спонукання й мету, ці потреби треба, на думку психологів (С. Рубінштейн, П. Симонов), розглядати як ядро індивідуальності, найістотнішу її характеристику [34].
Мотивація комунікації буде розглядатися при визначенні індивідуально-психологічних характеристик комунікативної компетентності державного службовця як системотвірну, беручи до уваги провідну роль мотиваційної сфери в людській поведінці.
Використання семантично-критеріального аналізу до поняття
„комунікативна компетентність”
дозволяє виділити у його складі професійно важливі ознаки якості майбутніх фахівців ДЗУ. Це, передусім, такі: ефективність комунікативного процесу, ситуативна адаптивність, уміння успішно функціонувати в суспільстві, адекватне відображення соціальних об’єктів, ефективність у спілкуванні, високий рівень спілкування. Формування високого рівня комунікативної компетентності є запорукою етизації фахівців служби ДЗУ, підвищення якості надання соціальних послуг, розвитку її сервісної функції відповідно до європейських стандартів.
Питання про розвиток комунікативної компетентності можна розглядати в двох аспектах: по-перше, у процесі соціалізації і виховання; по-друге, засобом спеціально організованого соціально-психологічного тренінгу.
Щодо першого, то людина черпає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і зорових форм, як символічних, так і образних, що дає їй можливість синтезувати, класифікувати різноманітні епізоди соціальної взаємодії. Зрозуміло, що в ході стихійного оволодіння
соціально-перцептивної сфери можуть утворюватися неадекватні пізнавальні схеми як причини неадекватних комунікативних дій, що, у свою чергу, може призвести до неефективності в ситуації спілкування. Найчастіше це відбувається за умови
залучення людини до специфічної субкультури, освоєння нею лише окремих прошарків культурного багатства, і тільки розширення сфери соціальних контактів і включення в нові канали комунікації можуть скорегувати існуючі деформації. Свою роль може відіграти знайомство з соціально-психологічною літературою: це збагачує
упорядкує класифікаційні засоби”.
На думку Л. Петровської, аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реальної, так і поданої в художній формі, дає не тільки можливість
набутих пізнавальних засобів , але і сприяє оволодінню засобами регуляції власної комунікативної поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими люди організовують свою взаємодію. Орієнтуючись на вихід взаємодії, спостерігач може зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному здійсненню комунікативних процесів. Це може послужити основою формування власної системи
„правил ефективної комунікації”.
Ще більшою мірою аналітичне спостереження впливає на операціональний склад комунікативних дій [34].
Згідно з Л. Петровською, важливим моментом процесу розвитку комунікативних умінь на визначеному етапі становлення особистості є уявне програвання своєї поведінки в різноманітних ситуаціях. Планування своїх дій
є складовою частиною комунікативної дії, що відбувається нормально. Таке планування в уяві, як правило, безпосередньо випереджає реальне виконання, але може відбуватися і завчасно, нерідко далеко відстаючи від втілення в поведінці, а іншим разом уявне програвання проводиться не до, а після завершення комунікативного акту. І не завжди уявне втілюється в реальність, але утворювані в ньому
можуть актуалізуватися в інших ситуаціях. Це приводить, з одного боку, до враження безпосередності окремих глибоко продуманих вчинків, а з іншого боку – до дій, що є досить нераціональними й такими, які не можна пояснити. Здатність людини діяти
може бути цілеспрямовано використана для удосконалювання спілкування в ситуації соціально-психологічного тренінгу.
До визначення стратегічних орієнтирів щодо вдосконалюванню спілкування у практичній роботі можна підходити з різних точок зору. Одна з них як орієнтир виділяє збагачення, повноту, поліформність. У цьому випадку основним у розвитку компетентного спілкування є спрямованість на знаходження багатої, різноманітної палітри психологічних позицій, засобів, що допомагають повноті самовираження партнерів, усім сторонам їхньої адекватності – перцептивній, комунікативній, інтерактивній. У цьому розумінні розвиток компетентності спілкування дорослих людей неминуче припускає подвійний процес: з одного боку, це набуття нових знань, умінь і досвіду, а з іншого боку, це корекція, зміна вже сформованих форм і засобів спілкування. Розглядаючи комунікативну компетентність, недоцільно обмежувати спектр можливих форм соціально-психологічного впливу якимось одним із названих вище типів, оскільки реальне спілкування є багатоплановим [34].
Інший підхід до визначення принципових орієнтирів для практики розвитку компетентного спілкування можливий з боку психологічних проблем, що виникають. Подібні труднощі можна визначити як базові труднощі спілкування. Їхні першоджерела беруть свій початок, з одного боку, з особливостей психологічної природи людини й людських відносин, а з іншого боку – можуть бути пов’язані зі своєрідністю соціального контексту.
Таким чином, комунікативна компетентність має кілька джерел розвитку в процесі становлення особистості людини: трансляція комунікативних умінь у процесі міжособистісної взаємодії з іншими людьми, оволодіння культурною спадщиною, спостереження за поведінкою інших людей і аналіз актів комунікації, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Розвиток комунікативної компетентності в процесі соціально-психологічного тренінгу можливий з погляду двох підходів: спрямованість на знаходження багатої різноманітної палітри спілкування та подолання труднощів, що можуть виникати у процесі спілкування.
Під час навчання у здобувачів освіти має реалізовуватися, набуватися компетентнісний профіль, або профіль компетенцій. Компетентнісний профіль документознавця є динамічною системою, яка стисло описує типові вимоги до його професійної діяльності й особистості у формі компетентності. Його складовими є особистісно-професійні, загально-професійні, спеціально-професійні та спеціально галузеві компетенції. У компетентнісному профілі майбутнього документознавця поєднуються професійні компетенції та ключові, до яких належать навчально-пізнавальні, соціальні, етичні, комунікативні, іншомовні.
При розробці методики викладання будь-якої дисципліни під час підготовки фахівця документно-інформаційної сфери викладач повинен бути націлений на формування та розвиток у здобувача ЗВО професійної компетентності. Сьогодні маємо сформовану, функціонуючу систему підготовки майбутніх фахівців документно-інформаційної сфери в рамках спеціальності
„Інформаційна, бібліотечна та архівна справа”
(ОПП
„Документознавство та інформаційна діяльність”
). Безумовно, ця система потребує подальшого розвитку, модернізацію з урахуванням розвитку новітніх інформаційно-комунікаційних технологій в освіті та нових методів і форм організації навчання [4].
Постійне зростання сучасних технологій документообігу, як за якістю виконуваних функцій, так і за кількісним різноманіттям, висуває необхідність підготовки професійно спрямованого фахівця. Знання тенденцій розвитку ринку інформаційних технологій, а також розуміння ризиків та привілеїв, що дає впровадження систем електронного документообігу, дасть змогу ефективно керувати процесом виробництва та надавати якісні знання випускникам, що, своєю чергою, підвищить їхню професійну компетентність.
Перспективність цієї спеціальності зумовлена низкою об’єктивних чинників: зростанням обсягів техніко-економічної, фінансової, технологічної, наукової та іншої документованої інформації; посиленням
значення високоякісного інформаційного забезпечення вищого керівництва всіх рівнів і напрямів соціального управління;
упровадженням новітніх інформаційних технологій, застосуванням глобальних світових мереж, удосконаленням засобів документування та поширення інформації; зростанням ролі інформаційних процесів у всіх сферах людської діяльності. Створюються
інформаційно-аналітичні підрозділи, інформаційно-рекламні агенції, розширюється коло центрів науково-технічної інформації
[12].
Отже, сутність
професійної підготовки майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої
галузі в закладі вищої освіти
з урахуванням компетентнісного підходу полягає у створенні навчальних ситуацій і підтримці дій, що забезпечують формування в кожної особистості здобувача ЗВО необхідної сукупності професійних компетентностей. Навчально-виховний процес у ЗВО має бути, з одного боку, чітко визначеним та продуманим, логічно обґрунтованим, а з іншого – давати можливість для здобувача освіти вибору (цьому сприяє обрання вибіркових освітніх компонентів), реакції в культурному та соціальному досвіді професійної особистості, яка має розуміти важливість формування та розвитку певних загальних та спеціальних (фахових) компетентностей. Якщо раніше завданням системи освіти була підготовка фахівців для масового, порівняно стабільного виробництва та установ / організацій, то наразі, з розвитком інформаційного суспільства, інформаційно-комунікаційні технології неперервно змінюються, професійні можливості стають усе більш гнучкими, є тенденція до подальшої диференціації, спеціалізації та кооперації, а також децентралізації підприємств, зростання ролі
інформаційно-документознавчої галузі.
1.3. Роль культури мовлення у формуванні особистості майбутнього фахівця
Давньогрецький філософ Сократ вважав мову інтелектуальним портретом особистості, навчав пізнавати людину через її мову. Звідси його афоризм: „Заговори, щоб я тебе побачив”. Мовна культура особистості виявляється у її культурі мовлення. Мовленнєва культура здобувача освіти – складова його іміджу та професіоналізму. Тому важливо розробити систему формування в майбутніх фахівців інтересу й прагнення до вдосконалення власної мови. Рівень професіоналізму людини визначається не тільки ґрунтовним знанням основ свого фаху, а й умінням застосовувати здобуті знання на практиці, реалізувати їх через слово. Тісний зв’язок між професійною діяльністю людини й актами мовлення, усного й писемного, вимагає підвищеної уваги до мовної підготовки спеціаліста, розвитку в майбутнього фахівця свідомого ставлення до слова як інструмента розв’язання професійних завдань [28].
Мова завжди вирішує певні комунікативні завдання, а результативність їх розв’язання залежить від ступеня оволодіння студентами знаннями про комунікативні якості мови, а також способів оволодіння цими якостями. Оволодіння останніми залежить від мовленнєвого досвіду сприйняття мови тими, хто нас оточує, побудови й усвідомлення власної мови. Характер мовленнєвого досвіду свідчить про рівень комунікативних якостей і комунікативних навичок майбутніх фахівців. Саме мовленнєвий досвід – основа формування мовленнєвої культури. Під терміном „культура мови” розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, що свідчить про її комунікативну досконалість. Це точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність”. Мовленнєва культура, тобто мовна компетентність майбутнього фахівця – показник оволодіння рідною мовою та здатності застосовувати її в різноманітних ситуаціях вербального спілкування [28].
Дослідник Л. Булаховський до критеріїв досконалості мовлення відносив гнучкість фрази, ясність, точність, багатство, естетичність. Гнучкість мовлення, на думку вченого, залежить від індивідуалізації застосовуваних стилів і від можливостей вибору мовних знаків кожним носієм. Секрет ясності викладу „криється в засобах організації думки – чіткості та послідовності планування опрацьованого матеріалу, … в умінні висувати головне та планувати у відповідних ступенях залежності матеріал другорядний, додатковий” [5].
Ми переконані, що підготовка висококваліфікованих фахівців, особливо в інформаційно-документознавчій сфері, передбачає ґрунтовне знання ними української мови
(в окремих випадках, на вимогу роботодавця, й іноземної мови чи навіть кількох іноземних мов), оволодіння культурою усного й писемного ділового мовлення, що забезпечується вимогами до дотримання мовних норм, які виявляються у сфері професійної комунікації.
У сучасних дослідженнях до складу культури мовлення Н. Бабич, В. Русанівський та інші вчені відносять духовність, інтелігентність, гармонійне узгодження найкращих людських якостей, моральну культуру, освіченість, сукупність знань, професійних навичок та вмінь [42].
У педагогічній, лінгводидактичній літературі культура мовлення розглядається як система ознак та властивостей, що свідчать про комунікативну досконалість мовлення, як система знань та навичок, які забезпечують доречне та невимушене використання мови з метою спілкування [61].
На думку Б. Головіна, зі співвідношень мова та мовлення випливають такі якості як правильність, чистота та багатство, різноманітність; мова та мислення – логічність, точність; мова та свідомість – виразність, дієвість, образність, доречність. Б. Головін зауважує, що теорія культури мовлення має ґрунтуватися на лінгвістичних дисциплінах, а також спиратися на психологію, логіку, естетику, соціологію, педагогіку, лінгводидактику [10].
Норма літературної мови визначається сучасними науковцями як сукупність загальноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному та писемному мовленні. На думку дослідників, опанування норм сприяє підвищенню культури мови, а висока мовна культура є свідченням культури думки. Щоб говорити й писати правильно, треба добре знати всі розділи мовної системи. А щоб говорити й писати добре, треба вміти відбирати в конкретній ситуації спілкування найбільш вдалі доречні мовні засоби – слова, словосполучення, речення. У свою чергу, мовна норма тісно пов’язана з системою конкретної мови, історично й соціально зумовлена. Мовною нормою стає будь-яке мовне явище – звук, сполучення звуків, морфема, значення слова чи фразеологізму, форма слова, словосполучення і речення, – що сприймається як зразок. Мовні норми є обов’язковими для всіх її носіїв [11].
Зауважимо, що порушення норм сучасної української літературної мови ускладнює сприйняття сказаного на діловій бесіді, нараді, переговорах чи конференції, знижує ефективність доведення інформації до адресата в текстах службових документів, знижує довіру до автора службового документа. В окремих випадках велика кількість помилок у документах може навіть сприяти розірванню ділових стосунків, оскільки низька культура оформлення службової документації свідчить про недбале ставлення до виконання своїх службових зобов’язань. Правильність та доречність мовлення пов’язана з мовною компетенцією адресанта,що веде діалог, особливо якщо адресантом є майбутній фахівець інформаційно-документознавчої сфери. До того ж, усне й писемне ділове мовлення є невід’ємною ознакою професійної культури фахівця. Скажімо, для фахівця інформаційно-документознавчої сфери правильність та доречність мовлення є не лише відображенням його грамотності й інтелігентності, а і визначає в цілому організаційну культуру його праці та спроможність до ведення ділових бесід, нарад, переговорів тощо.
Учені називають правильність мовлення як дуже осяжну та складну ділянку культури мовлення. Щоб забезпечити правильність мовлення, треба досконало володіти нормами літературної мови. Відомо, що норма – це загальноприйнятий звичай вимовляти, змінювати, записувати слово, будувати речення, текст відповідно до стилю мовлення. Правильне мовлення передбачає користування всіма мовними правилами, уміння будувати висловлювання, що відповідає його типу і стилю.
До того ж, мовлення як особливий вид психічної, інтелектуальної діяльності нерозривно пов’язане з мисленням – воно є засобом формування і формулювання думки за допомогою слова, мови загалом. Складові елементи мовлення співвідносяться з логіко-розумовими чинниками: слово відповідає поняттю, речення – судженню, тобто виражає думку, текст виражає задум автора, послідовність його думок. Тому формування мовної компетентності майбутніх фахівців тісно пов’язане з розвитком мислення: одне зумовлює інше, і у зв’язку з цим правомірно стверджувати не лише про розвиток мовлення, а й про розвиток словникового запасу, що значною мірою забезпечує мовленнєву-розумову здатність студентів [51].
Основою навчання
майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої сфери української професійної лексики є взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності, домінувальними засадами якого дослідники вважають мотивацію навчально-пізнавальної та мовленнєвої діяльності, комунікативну спрямованість навчання, індивідуалізацію в навчанні, самостійність і творчість особистості, активність в інтелектуально-мовленнєвій діяльності [33].
Таким чином, культура мовлення майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої сфери становить цілеспрямований, активний, логічно вмотивований та обґрунтований процес створення чи прийняття висловлювання в різноманітних виробничих ситуаціях, спрямований на задоволення комунікативних потреб особистості під час професійного спілкування. Помилки в мовленні свідчать не тільки про низьку професійну, але й загальнолюдську культуру майбутнього фахівця. Для фахівців інформаційно-документознавчої сфери
культура усного й писемного ділового спілкування є не лише відображенням їх вихованості, інтелігентності, доброзичливості, тактовності, але і визначає в цілому культуру його організаційної роботи й, що особливо важливо, культуру стосунків у щоденному спілкуванні. Від того, як сучасний фахівець інформаційно-документознавчої сфери здійснює спілкування, залежить не лише його професійний імідж, а й імідж організації чи підприємства в цілому.
Висновки до розділу 1
1.
Під комунікативною компетентністю розуміють здатність установлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування. Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти й бути зрозумілим для партнера зі спілкування. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, зокрема й з літератури, театру, кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх вирішення. У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і візуальних форм.
2. Якщо спиратися на прийняту в соціальній психології структуру спілкування, що містить перцептивний, комунікативний й інтерактивний аспекти, то комунікативну компетентність можна розглядати як складову спілкування. Тоді комунікативний процес розуміється як інформаційний процес між людьми як активними суб’єктами, з урахуванням стосунків між партнерами. Тобто, виникає
поняття Однак часто
розуміють як синонім спілкування, підкреслюючи, що комунікативний вплив є психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки. Це означає, що відбувається зміна самого типу стосунків, що склалися між учасниками комунікацій. Є й широке розуміння
яке застосовується у зв’язку з розвитком системи масових комунікацій у суспільстві.
3. В освітній практиці компетентність –
одне з центральних понять, бажаний і прогнозований результат навчання та професійної підготовки. Компетентність дослідники визначають як оволодіння компетенціями; сформованість тієї чи іншої компетенції в суб’єкта, тобто наявність у людини сукупності характеристик, що визначають ефективність виконання діяльності. Компетентність передбачає наявність у майбутнього фахівця внутрішньої мотивації до обраної професійної діяльності, усвідомлення професійних цінностей і ставлення до своєї професії як до цінності. Компетентний фахівець повинен бути здатним виходити за межі предмета своєї професії та володіти творчим потенціалом для саморозвитку, самонавчання, зокрема й навчання упродовж життя. Професійно розвиваючись, такий фахівець має можливість створювати інновації у своїй професії (нові методи, прийоми, технології тощо). Він здатний
ухвалювати самостійні рішення,нести відповідальність за них, визначати перспективи професійної діяльності,
виходячи зі сформованих у нього моральних і ціннісних орієнтацій та установок. Компетентність характеризує майбутнього фахівця як суб’єкта спеціалізованої діяльності в системі суспільного розподілу праці з урахуванням рівня здібностей, здатності виявляти кваліфіковані судження, ухвалювати адекватні та відповідальні рішення в проблемних ситуаціях, планувати та виконувати дії, що ведуть до раціонального й успішного досягнення
поставленої мети.
4. Мовна компетентність фахівців – це сукупність мовних знань, умінь та навичок, здобутих у закладі вищої освіти, а також здібності з опанування способів вирішення проблемно-пізнавальних завдань і здійснення діяльності щодо досягнення цілей, значущих для сучасного фахівця у сфері його професійної комунікації.
5. Культура мовлення
майбутніх фахівців інформаційно-документознавчої галузі – це цілеспрямований, активний, логічно вмотивований процес створення чи прийняття висловлювання в різноманітних виробничих ситуаціях, спрямований на задоволення комунікативних потреб особистості під час професійного спілкування. Помилки в мовленні свідчать не тільки про низьку професійну, але й загальнолюдську культуру майбутнього фахівця.
РОЗДІЛ 2
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ
З ІНФОРМАЦІЙНОЇ, БІБЛІОТЕЧНОЇ ТА АРХІВНОЇ СПРАВИ У ЗВО
2.1. Виявлення ознак професійної групи фахівців з інформаційно-комунікативної діяльності
Трансформація соціально-комунікативного середовища, яка відбувається внаслідок дії сукупності загальноцивілізаційних чинників, зумовлює пріоритетність уваги до формування професійних ресурсів інформаційно-комунікативної діяльності. Вона сформувалася на зіткненні багатьох наук, використовує їх теоретико-методологічну базу, ґрунтується на класичних комунікативних моделях (лінійного одностороннього або двостороннього процесу, який відбувається між комунікатором та цільовою аудиторією), визнає важливість таких чинників, як міжособистісна комунікація і мотивація.
Глобальність інформаційно-комунікативної діяльності значно ускладнює ідентифікацію фахівців у межах професійної групи – сукупності представників однієї професії, об’єднаних схожими знаннями та навичками, відчуттям ідентичності з професією та з іншими її представниками незалежно від галузі, у межах якої вона реалізується, і на цій основі об’єднаних єдиною професійною культурою, вираженою у системі специфічних цінностей, норм і ролей [38].
Об’єктивним чинником, який перешкоджає інституціалізації цієї професійної групи, є меж професійної компетенції фахівця в галузі документаційного забезпечення управління. Зважаючи на широкий діапазон професій у сфері документно-інформаційних комунікацій: бібліотекаря, документознавця, інформаційного аналітика, на нашу думку, ядром, навколо якого має формуватися професійно-групова належність фахівців з інформаційно-комунікативної діяльності, є блок понять які дають змогу виявити специфіку кожної професії та функціональні зв’язки між ними.
Професійна група фахівців з інформаційно-комунікативної діяльності відрізняється значною неоднорідністю, що виявляється, зокрема, у таких характеристиках, як професійна ієрархія – ранжування на основі престижу, прибутків тощо, диференційоване суспільне ставлення до окремих професій. Зокрема, професія бібліотекаря вбачається суспільством соціально спрямованою, хоч і не адаптованою до ринкових умов. Представники професій, орієнтованих на інформаційно-комунікативну діяльність, окрім таких установок, як прагнення до необхідності своєї праці для суспільства, професійна ідентичність, етичні стандарти, прагнення до вдосконалення основ професії, мотивація до безперервного навчання, повинні володіти такими компетенціями:
– міжособистісна комунікативна компетентність – розвинуті комунікативні навички (вербальні й невербальні), чутливість до групових процесів та вміння їх інтерпретувати, розуміння мотивів поведінки інших людей;
– контекстуальна компетентність – володіння соціальним контекстом, у якому існує професія;
– адаптивна компетентність – здатність передбачати й опрацьовувати зміни в професії, адаптуватися до динамічно змінюваних умов соціального простору [38].
Загалом, цій професійній групі
повинна бути притаманна інформаційно-комунікативна компетентність – позитивні установки та навички спілкування у полікультурному суспільстві, уміння свідомо будувати свою поведінку в неординарних соціальних ситуаціях.
Виявлення структурних ознак професійної інформаційно-комунікативної діяльності доцільно здійснювати на основі вивчення інформаційно-комунікативних моделей, що застосовуються у соціально-комунікативних процесах. Стратегічним напрямом розвитку професійної групи фахівців у сфері ДЗУ є зменшення ознак професійної ієрархії, диференціації суспільного ставлення до діяльності представників різних соціально-комунікативних професій.
2.2. Тренінг як умова
формування інформаційно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців
ДЗУ
Особистість характеризується не тільки практично-творчою та пізнавальною, а й інформаційно-комунікативною активністю, яка визначається формами й мірою участі її у спілкуванні з іншими людьми. Необхідність у спілкуванні є однією з найважливіших соціальних потреб, яка з розвитком особистості розширюється і поглиблюється за формою та змістом.
Міжособистісні стосунки як вияв соціальної активності особистості містять у собі можливість вибору різноманітних варіантів поведінки, різних способів діяльності, адекватних конкретним суспільним відносинам і тим умовам, за яких вони реалізуються [44].
Отже, акт спілкування з навколишнім середовищем становить невід’ємну частину реалізації життєвого шляху й освоєння життєвої компетентності особистості для того, щоб найкращим чином уміти орієнтуватися у власному соціально-психологічному просторі, часі та внутрішньому світі. Одним із шляхів реалізації такої програми може бути система соціально-психологічних технологій, конкретніше – тренінгів, спрямованих на вироблення певного вміння чи навички, а з огляду на наведені міркування – тренінгів інформаційно-комунікативної компетентності особистості.
Термін має низку значень: словник іншомовних слів подає визначення
„спеціальний тренувальний режим”.
Ю. Ємельянов визначає тренінг як групу методів розвитку здібності до навчання й оволодіння будь-яким складним видом діяльності. Є також визначення тренінгу як частини планування активної організації, спрямованої на збільшення знань і вмінь або на модифікацію позицій, відношень і соціальної поведінки засобами, які поєднуються з цілями організації і вимогами діяльності.
Тренінг розглядається
як багатофункціональний метод психологічного впливу на людину з метою навчання, розвитку професійно важливих якостей і властивостей, особистісних характеристик. На думку О. Тюпті, до основних функцій тренінгу належить перетворювальна, коригуюча, профілактична й адаптаційна.
Одним з методів є груповий тренінг. У процесі групової взаємодії відбувається прийняття цінностей і потреб інших людей. Спостерігаючи взаємодію, яка відбувається в групі, учасники можуть ідентифікувати себе з іншими членами групи і використовувати зворотний зв’язок, оцінюючи власні почуття та поведінку. Група може також полегшувати процес інтроспекції та самодослідження.
Мета такого тренінгу – розвиток соціально-психологічної компетентності особистості, тобто здатності індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які його оточують. Виділяють також соціальні цілі:
1) розвиток активної соціально-психологічної позиції учасника тренінгу, тобто здатності людини робити суспільно значущі перетворення у сфері міжособистісних відносин;
2) підвищення психологічної культури як суттєвого аспекту всебічного розвитку
індивіда.
До того ж, завданнями тренінгів є:
• навчання індивідуалізованих прийомів міжособистісного спілкування;
• пізнання груподинамічних феноменів і усвідомлення своєї
причетності до міжособистісних ситуацій, які виникають.
Зміни, які відбуваються під час тренінгу, є результатом руху від зовнішньою до внутрішнього, від запропонованих зразків поведінки й діяльності – до їх усвідомлення і введення в пізнавальні й регуляційні структури психіки у вигляді умінь, навичок, настанов. Усе це передбачає створення під час тренінгу специфічного середовища, яке враховує вимоги професійної реальності і створює навантаження на властивості й утворення, які підлягають змінам. При цьому враховується, що психічні утворення, сформовані в тренінгу і, які виникли внаслідок інтеріоризації зовнішнього професійного контексту, активізують самокорекцію, саморозвиток [57].
Під час роботи групи тренінгу треба виходити з тези про те, що людина – цілісна й будь-який виховний вплив викликає складний ефект, створюючи зміни у фізичному стані, емоційно-моральному настрої, пізнавальних процесах та інших її характеристиках.
Професійно побудований тренінг має передбачати залучення людини до процесу навчання, у якому задіяні всі три сфери: когнітивна, емоційна, поведінкова. Оскільки в процесі роботи досягається розуміння суб’єктом цілісної структури власних внутрішніх тенденцій, які деструктивно впливають на процес взаємодії з оточуючими людьми, у членів групи з’являються можливості психокорекції
власних психічних якостей.
Тренінги для формування інформаційно-комунікативної компетентності, які можна запропонувати, складаються з двох груп:
1. Тренінги оформлення зворотного зв’язку, які охоплюють:
а) тренінг на розвиток активного слухання;
б) тренінг на розвиток знання невербальних засобів спілкування.
2. Рольові тренінги:
а) тренінг спілкування в різних ситуаціях;
б) тренінг розв’язування конфліктів.
Ця програма спирається на такі положення:
1. Психічні властивості особистості в її поведінці, діях, вчинках і проявляються, і формуються. При цьому потенційні можливості суб’єкта актуалізуються в реальних результатах відповідного виду діяльності.
2. У роботі групи слід використовувати положення гуманістичної психології про те, що люди за своєю природою вільні й добрі. Конструктивна взаємодія з людьми можлива лише в тому випадку, коли вдається спрямувати зусилля на створення необхідних і достатніх умов
гуманізації будь-яких міжособистісних відносин, які забезпечують конструктивні особистісні зміни, безоцінне прийняття іншої людини, активне емпатійне слухання та її конгруентне самовираження у спілкуванні з нею
[57].
3. Конструктивна робота над собою учасника тренінгу може здійснюватися в згуртованій, психологічно розвинутій групі, за позитивного забарвлення активного спілкування.
4. Використання ігрового методу під час тренінгу допомагає зняти суб’єктивні бар’єри (побоювання помилки, неправильного рішення, невміння вербалізувати свої переживання тощо), дає змогу відпрацювати вміння соціальної перцепції, поглибленого самопізнання і розкріпачити людину.
5. Використання ігрових ситуацій, їх незвичайність, новизна викликають інтерес, який має підтримуватися тим, що учасники усвідомлюють важливість того, що відбувається саме з ними, а також позитивними емоціями, які з’являються в процесі взаємодії у групі.
6. У процесі тренінгу стимулюється дедалі більше усвідомлення себе, осмислення своїх особливостей, оскільки самопізнання безпосередньо пов’язане з процесом саморозкриття.
7. Побудова занять повинна спрямовуватися на те, щоб у всіх учасників тренінгу виникла потреба в тісному контакті з іншими людьми, а конкретна взаємодія викликала б стійкі позитивні емоції і почуття задоволеності. Таким чином, підтримувалася б і формувалася потреба в позитивному налаштовуванні на іншу людину.
8. Програма тренінгу має передбачати рівність усіх, що означає відсутність особи, яка б навчала, у традиційному значенні цього слова. Тренінг настільки актуалізує традиційні мотиви до навчання, що воно успішно відбувається без зовнішніх примусових засобів; тобто відсутні схвалення і покарання, оцінні судження, поради, критика, а також формальна стимуляція у вигляді нагороди. У процесі тренінгу повинен бути відсутній шаблон, під яку б особистість. Весь процес навчання у групі зорієнтований на отримання індивідуально значущих результатів [57].
9. Запропонована програма тренінгу передбачає гуманістичну орієнтацію ведучого сприймати учасників групи як вільних, відповідальних за свої вчинки і їх наслідки, постійно зростаючих особистостей. Організація та проведення тренінгу з позицій екзистенціально-гуманістичної психології визначає головним завданням показати людині її соціальну природу і, таким чином, знизити суб’єктивність у розумінні міжособистісних ситуацій.
Щоб досягти необхідних успіхів у роботі групи тренінгу, слід чітко сформулювати основні принципи роботи [57]:
1. Спілкування за принципом Головна ідея тренінгу полягає в тому, щоб група перетворилася на своєрідне об’ємне дзеркало, у якому учасник побачив би себе під час виконання вправ. Це досягається зокрема тим, що у групі повинен існувати інтенсивний зворотний зв’язок, який ґрунтується на довірливому міжособистісному спілкуванні.
2. Принцип персоніфікації висловлювань. Сутність його полягає в добровільній відмові від безособових мовних форм, які допомагають у повсякденному спілкуванні приховувати власну позицію або ж уникати прямого висловлювання в небажаних випадках.
3. Принцип наголошування мови почуттів. Відповідно до нього учасники групи мають наголошувати увагу на емоційних станах і проявах (власних і партнерів з групи), а під час зворотного зв’язку, якщо це можливо, використовувати мову, яка фіксує такий стан. Відповідно, перед кожним учасником ставиться завдання перебудувати свій стиль спілкування і виробити вміння чітко ідентифікувати й адекватно висловлювати власні почуття [57].
4. Принцип активності. Ідеться про реальне залучення кожного учасника до інтенсивної групової взаємодії з метою цілеспрямованого споглядання себе, партнера, групи загалом.
5. Принцип ділового спілкування. Передбачає створення сприятливих умов для довірливого спілкування учасників тренінгу, забезпечує групову динаміку, значною мірою визначає результативність занять. Пропонується прийняти єдину форму звернення один до одного на Це не тільки психологічно урівнює всіх членів групи, а і вносить елемент інтимності та довіри [57].
6. Принцип конфіденційності. Сутність його полягає в рекомендації зміст спілкування, що розвивається під час тренінгу, за межі групи. Це сприяє встановленню довірливості учасників, упевненості, що зміст спілкування залишиться в межах цієї групи. Конфіденційність дає змогу групі зберегти свій дискусійний потенціал; обговорення учасниками тренінгу проблем групи за її межами приводить до того, що готовність і потреба в обговоренні цих проблем у самій групі зменшується, адже тема певною мірою вичерпала себе.
Запропонована структура є тренінгами, які спрямовані на розвиток інформаційно-комунікативної культури особистості. Поняття
„інформаційно-комунікативна культура”
означає усвідомлення учасниками тренінгів характеру власних потреб та ціннісних орієнтацій, техніки вербального та невербального спілкування, своїх перцептивних умінь, здатність сприймати навколишніх, своїх можливостей у розумінні норм та цінностей інших соціальних груп та культур, власних почуттів та станів у зв’язку з впливом чинників навколишнього середовища [57].
Таким чином, зазначена група тренінгів охоплює дві групи: тренінги оформлення зворотного зв’язку та рольові тренінги.
За груповою термінологією, зворотний зв’язок відбувається, коли одні учасники групи повідомляють про свої реакції на поведінку інших з метою допомогти їм скоригувати
у напрямі досягнення цілей. Зворотний зв’язок в атмосфері взаємного піклування і довіри допомагає індивідуумам контролювати і виправляти неправильну поведінку, дає інформацію про помилки. Використовуючи зворотний зв’язок, можна краще зрозуміти, як треба будувати свої взаємини з іншими людьми, удосконалити навички роботи з групою, подолати труднощі спілкування. Зворотний зв’язок – це могутній засіб індивідуального розвитку.
Він досягає мети за дотримання таких умов [57]:
1) описовий характер зворотного зв’язку: не слід аналізувати чи критикувати поведінку людини, навіть якщо це дратує, треба лише винести судження про те, що конкретно не подобається. Разом з тим недостатньо торкатися лише поверхового шару відносин;
2) невідкладний зворотний зв’язок: більше користі він принесе тоді, коли людина готова вислухати, розібратися у проблемі. Несвоєчасність зауваження може викликати взаємну недовіру, заважати процесові пізнання і спілкування;
3) специфічність зворотного зв’язку, а не узагальненість: слід говорити прямо, конкретно і відкрито про проблему. Невизначені, опосередковані й обережні заяви некорисні й можуть лише ввести в оману, засмутити людину;
4) релевантність зворотного зв’язку, потрібного й тому, хто отримує, і тому, хто дає: можна просто попросити про зворотний зв’язок. Це становитиме значний внесок у формування конструктивних робочих стосунків;
5) реалізація зворотного зв’язку в контексті групи (перевірка та регулювання): після того, як різні точки зору об’єднуються і порівнюються, можна виявити однакові й суперечливі позиції; у цьому випадку зворотний зв’язок розширюється і стає об’єктивнішим;
6) висловлювання з приводу таких властивостей, які можуть бути реально змінені: зворотний зв’язок, який не можна використати, мало чого вартий. Корисно запропонувати альтернативні засоби поведінки, які допомогли б людині виявити нові варіанти та шляхи розв’язання проблем
[57].
Перший тренінг з групи оформлення зворотного зв’язку називається тренінгом на розвиток активного слухання.
Активно слухати – значить віддавати повну увагу іншим у процесі спілкування, а це більше, ніж просто дослуховуватися до слів того, хто говорить. Це не тільки а й жестів, міміки, змін інтонації голосу, виразу обличчя; це вловлювання психологічного (і семантичного) підтексту, інтуїтивне відчуття того, що людина не може або не хоче вимовити.
К. Рудестам визначає активне слухання як прийняття людиною відповідальності за те, що вона відчуває, чує, шляхом підтвердження, уточнення, перевірки значень і мети повідомлення, отриманого від іншого.
Перед початком тренінгу активного слухання треба відповісти на такі запитання:
1) чи легко я відволікаюся під час розмови?
2) може бути, що я слухаю тільки з ввічливості?
3) чи часто я перебиваю співрозмовника?
4) як я слухаю, коли слухати зовсім нецікаво?
5) чи реагую я на слова з емоційним забарвленням?
6) може бути, що я не слухаю, а обмірковую свою відповідь? [57].
Активне слухання складається з шести складових:
1. Стійкої уваги або мінімізованого відволікання, спрямованості уваги, візуального контакту, позитивної мови поз та жестів. Ми говоримо: коли жадаємо почути щось цікаве; при цьому треба вислуховувати що виражає не тільки готовність слухати, фізичну увагу, а й допомагає процесу слухання і сприймання.
2. Нерефлексивного слухання, яке визначається як уміння мовчати, не втручаючись у розмову своїми зауваженнями. Воно охоплює: слухання як таке або уважне мовчання, початок розмови – мінімізацію відповідей. Треба враховувати, що нерефлексивне слухання корисне в ситуаціях, коли співрозмовник прагне висловити своє ставлення до чого-небудь або хоче висловити свою точку зору; співрозмовник хоче обговорити наболілі питання; відчуває труднощі в розв’язанні своїх проблем і турбот; при розмові з людиною вищого соціального статусу. Ситуації, коли нерефлексивного слухання недостатньо, такі: незначне або відсутнє у співрозмовника бажання говорити; той, хто говорить, прагне більшої підтримки чи схвалення.
3. Рефлексивного слухання – манери слухати, яка охоплює: уточнення, перефразування, вираження почуттів, резюмування. Є п’ять видів мовної реакції під час спілкування. Найпоширеніші – суб’єктивні (суб’єктивний слухач висловлює заяви на зразок: ), менше поширені міркування – схвалення й аналітичні реакції; зовсім рідко трапляються реакції взаєморозуміння.
Щоб зрозуміти особливість рефлексивного слухання, спробуйте відповісти на такі запитання:
• чи часто ви міркуєте так:
„Я знаю, чому ви це сказали”?
• чи схильні ви до схвальних реакцій ( )?
• чи проявляєте ви аналітичні реакції, питаючи
• чи бувають у вас реакції взаєморозуміння? [57].
4. Основних налаштовувань – схвалення, самосхвалення, емпатія. Провідною серед цих складових є емпатія. Це вміння у стан іншої людини, співпереживати їй, уміння Точне емпатійне розуміння охоплює
процеси адекватного уявлення та комунікації. Правильно уявити –означає сприйняти, що відбувається всередині іншої людини, що вона переживає.
Щоб навчитися
„основних налаштовувань”,
треба:
• зосередитися
на вербальних і невербальних повідомленнях і формах емоційної експресії іншої людини;
• намагатися співрозмовника;
• формулювати відповіді тією мовою, яка найбільш співзвучна співрозмовникові;
• поглиблювати і розширювати зміст того, що висловив співрозмовник;
• намагатися усвідомити та зрозуміти почуття і думки, які співрозмовник не висловив прямо, але мав на увазі.
5. Мови невербального спілкування – міміки, погляду і візуальних контактів (зміни висоти голосу, інтонації, поз і жестів), мови особистісного простору. Міжособистісний простір охоплює такі відстані:
• 0,5 м – інтимний (наприклад, у спорті);
•
0,5 – 1,2 – для розмови друзів (із зіткненням чи без зіткнення);
• 1,2 – 3,7
– соціальна відстань (неформальні, соціальні та ділові стосунки); 3,7 – верхня межа для формальних відносин;
• 3,7 – публічна відстань (на такій відстані не вважається нечемним обмін кількома словами чи взагалі утримання від спілкування) [57].
6. Пам’яті, зокрема зосередження, короткочасної пам’яті, довготривалої пам’яті. Корисно при запам’ятовуванні застосовувати такий прийом, як стиснення інформації. Якщо, наприклад, хто-небудь у бесіді з вами: просить надати інформацію; скаржиться на щось; просить про підтримку, можна згрупувати все в такі тези:
• потрібна інформація;
• проблеми;
• необхідні дії.
На нашу думку, активне слухання – це запорука розуміння проблем співрозмовника, пошук оптимальних варіантів розв’язання питань, ресурсів удосконалення як власної особистості, так і особистості іншого учасника спілкування.
Другий тренінг у групі оформлення зворотного зв’язку – тренінг на розвиток знання невербальних засобів спілкування.
Спілкування складається з мовних (вербальних) і немовних (невербальних) повідомлень. Невербальна поведінка може передавати прохання, виражати ставлення до того, що відбувається, задоволення та ін. Поза, жести, тон голосу часто важливіші, ніж слова, які в цей час вимовляються. Жести іноді можуть розходитися за своїм значенням з вербальною інформацією. Спостерігаючи за багатоманітністю жестів, можна багато про що дізнатися: про стани людей, їхні стосунки, ситуацію, у якій вони перебувають. Важливо вміти слідкувати за своїми жестами, щоб узгоджувати їх з тим, що говориться.
Наведемо приклади вправ на формування вмінь спостерігати за мимовільними рухами співрозмовників для оцінювання ступеня достовірності отримуваної інформації й емоційної реакції при її сприйнятті; розрізняти жести впевненості, невпевненості і самовпевненості.
Вправа
„Впевненість – схвильованість”
Обирають по черзі двох охочих для виконання ролей. Завдання полягає в тому, щоб розіграти таку сцену: підлеглий звітує керівникові про обсяг виконаної роботи. Це випробовування для обох. Підлеглому працівникові важливо, долаючи хвилювання, збити наліт самовпевненості з начальника, начальнику – не піддатися та показати свою силу, характер. Члени групи фіксують прояви невербальної поведінки
„впевненість-схвильованість”.
Учасники тренінгу обговорюють, які з жестів вони вважають найбільш значущими для розкриття внутрішнього спокою чи хвилювання співрозмовників. Потім обговорюються результати.
Друга група із соціально-психологічних тренінгів комунікативної культури – рольові. Вона містить: тренінг спілкування в різних ситуаціях і тренінг розв’язання конфліктів. Вони побудовані у вигляді рольових ігор, ситуацій.
Рольові ігри, ситуації – метод, сутність якого полягає у Л. Новікова розуміє під рольовою грою імпровізоване розігрування заданої ситуації, яка містить певну соціально-психологічну проблему, з метою максимального залучення учасників до розв’язання цієї проблеми. Рольова гра дає змогу виявити свою індивідуальність, творчі можливості, реальні почуття і думки, розвинути вміння інших людей, краще розуміти їхні позиції і почуття, а також створювати умови для кращого осмислення норм і правил поведінки і спілкування. Гра стає ніби навчанням, яке готує до неігрової,
„серйозної” ситуації [57]
.
Виділяються два ефекти рольової гри: діагностичний і навчальний. Діагностичний ефект полягає в отриманні людиною можливості експлікувати свій власний досвід спілкування: усвідомити свої особливості як суб’єкта спілкування, зокрема й ті, які є перешкодою комунікації. До навчального ефекту рольових ігор можна віднести: можливості побачити різні альтернативи поведінки в запропонованих ситуаціях, подібних засобів поведінки на себе і перевірити ці здібності.
Перший – тренінг спілкування в різних ситуаціях.
Спілкування в життєдіяльності кожного окремого суб’єкта відіграє важливу роль. Щодня виникають ситуації, у яких треба виявити тактовність, дипломатичність, акторські здібності, уміння викликати на відвертість тощо. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіра, милосердя, вдячність, піклування, дотримання слова, справедливість, рівність. Слід мати на увазі вісім функцій спілкування:
1) контактну – установлення контакту як стану взаємної готовності до прийому й передачі повідомлення і підтримання взаємозв’язку в формі постійної взаємоорієнтованості;
2) інформаційний обмін повідомленнями (прийом-передача певних відомостей у відповідь на запит, а також обмін думками, задумками, рішеннями та ін.);
3) збуджувану стимуляцію активності партнера зі спілкування, яка спрямовує його на виконання тих чи інших дій;
Таблиця 2.1
Ознаки впевненості та схвильованості
ВПЕВНЕНІСТЬ
СХВИЛЬОВАНІСТЬ
вторгнення в інтимну зону (45 см – 1,2 м)
прагнення вести бесіду на межі особистісної зони (45 см – 1,2 м)
жести долонею донизу
жести долонею догори з розведеними пальцями
рукостискання – міцне й енергійне, долонею донизу, рука пряма
рукостискання – слабке, долонею догори, рука зігнута
розімкнені пальці рук
стиснуті пальці рук
шпилеподібне розташування долонь і пальців рук
пальці в роті, гризіння нігтів
закладання рук за спину: рука в руці
закладання рук за спину: захват зап’ястя, ліктя
акцентування великих пальців рук: закладання їх за ремінь, у кишені
захист рота рукою, покашлювання
закладання рук за голову
торкання носа, вуха, відтягування коміра
схрещені руки на грудях з демонстрацією великих пальців або пальців, стиснутих у кулак
схрещені руки на грудях, долоні під пахвами
руки на стегнах
поправляння манжетів, браслетів, годинника, вертіння ґудзика, ручки
нога закинута на ногу, руки обхоплюють ногу
схрещені ноги, стиснуті одна до другої щиколотки
сидіння верхи на стільці
Сидіння на краєчку стільця
2/3 частини часу бесіди погляд зосереджений на обличчі партнера
відведення очей у бік, очі
надто розкута поза
нахил тулуба вперед, опущені голова та плечі
копіювання жестів співрозмовника
статичність пози чи навпаки, совання на місці
4) координаційну (взаємна орієнтованість й узгодженість дій при організації спільної діяльності);
5) розуміння (не тільки адекватне сприйняття змісту повідомлення, а й розуміння партнерами один одного, їхніх намірів, налаштувань, переживань, станів тощо);
6) емотивного збудження в партнері потрібних емоційних переживань ( ), а також зміни за його допомогою власних переживань і станів;
7) установлення взаємин (усвідомлення і форсування
свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособових та інших зв’язків спільноти, у якій треба діяти індивіду);
8) виявлення впливу (зміна стану, поведінки, особистісно
-смислових утворень партнера, а також його намірів, налаштувань, думок, рішень, уявлень, потреб, дій, активності та ін.) [44].
Наведемо приклади вправ, які допомагають набуванню комунікативної компетентності індивіда. За їх зразком можна побудувати інші, керуючись відповідними завданнями.
• Вправа допомагає усвідомити якості, необхідні для ефективного спілкування.
Кожний учасник тренінгу висловлює свою думку про те, які якості сприяють чи заважають ефективному спілкуванню. Потім виставляють оцінку свого вміння ефективно спілкуватися (за тією шкалою, яку обере учасник). Іде обговорення у групі.
• Вправа розвиває тактовність.
Учасники мають стати у дві шеренги й обмінятися різноманітними вітаннями, наприклад, поплескуваннями одне одного по плечах, рукостисканнями, реверансами. Після обміну висловлюються думки, чиє вітання було найбільш вдалим, оригінальним, а може, навіть і смішним.
• Вправа
„Невербальне спілкування”
навчає вмінню розпізнавати те, що мається на увазі.
Один з учасників має говорити мовою на будь-яку тему, усі інші намагаються вгадати зміст. Можна використовувати всі звуки, міміку, жести, окрім мови, зрозумілої іншим. Кожний з учасників ділиться з іншим тим, про що саме вони говорили. Група повинна обговорити, наскільки точно вдалося передати зміст висловлюваного, адекватність і повноту розуміння сказаного.
• Вправа розвиває вміння чітко висловлювати свою думку.
Слово означає Уявіть собі певну життєву історію, яка була коли-небудь для вас значущою і спробуйте донести її до співрозмовника. Співрозмовник повинен відвести вас убік від проблеми. Потім з’ясовується, чи вдалося зберегти розпочату тему або, чи зумів співрозмовник маніпулювати вами. А може бути так, що ви говорили кожний про своє.
• Вправа розвиває дипломатичність.
Учасникам групи по черзі треба уявити, що вони зустріли на вулиці далекого знайомого, який набридає і розпитує вас. Ви дивитеся на годинник і розумієте, що треба поспішати. Як дипломатично сказати про це знайомому? Потім іде обговорення, наскільки тактовним була відмова продовжувати розмову, чи не образили ви співрозмовника? [44].
Це лише окремі вправи, які можна використовувати під час навчання навичок ефективного спілкування. Вони дають уявлення про природу комунікативної компетентності для того, щоб уміти правильно вести розмову.
Останнім із запропонованих є тренінг розв’язання конфліктів. Міркуючи про те, що заважає нормальному спілкуванню, найчастіше згадують про конфлікти й те, що з ними пов’язано: відсутність взаєморозуміння, погрози, ворожість, образи, спроби довести свою правоту тощо.
Можна виділити кілька основних причин конфліктів між учасниками взаємодії:
1) розподіл ресурсів;
2) взаємозалежність;
3) розбіжності в цінностях;
4) розбіжності в цілях;
5) розбіжності в засобах досягнення цілей;
6) незадовільні комунікації;
7) розбіжності у психологічних особливостях [44].
В основі конфліктів завжди міститься відсутність згоди між двома або більше сторонами. Відсутність згоди зумовлена наявністю різних поглядів. Щоб подолати суперечності, люди вступають у відкриту конфліктну взаємодію, у процесі якої отримують можливість виражати різні думки, виявляти більше альтернатив при прийнятті рішення. У цьому полягає важливий позитивний сенс конфлікту.
Як можна прогнозувати конфлікт? Треба звернутися до формули:
КОНФЛІКТ = проблема + конфліктна ситуація + учасники конфлікту + інцидент і проаналізувати кожну складову:
1. Чи є проблема? Проблема виникає там, де є суперечність, відсутня згода між людьми.
2. У якому напрямі розвивається конфліктна ситуація? Треба пам’ятати, що конфліктна ситуація – це ще не конфлікт. Стосунки між потенційно конфліктуючими сторонами можуть погіршуватися чи покращуватися [57].
Для прогнозу конфлікту треба побачити, у якому напрямі розвивається конфліктна ситуація.
3. Хто учасники конфлікту й чи здатні вони його провокувати? Аналізуючи психологічні особливості учасників потенційно можливого конфлікту, треба насамперед звернути увагу на їхні мотиви, ціннісні орієнтації, відмінні особливості характеру і манери поведінки.
4. Інцидент. Який він? У чому його особливості? Можливо, конфлікт виник тому, що якась людина не виправдала ваших сподівань? [57].
Таким чином, конфлікт отримує розвиток у тому випадку, коли йому передує інцидент – предмет суперечки. Це буває тоді, коли одна зі сторін починає діяти, зачіпаючи інтереси іншої сторони. Тут важливо правильно з’ясувати для себе ситуацію, яка сталася, проаналізувати причину, створити умови для відкритого спілкування і запропонувати іншій стороні розібратися в сутності того, що відбувається:
• уточніть, чи правильно ви зрозуміли думку опонента;
• з’ясуйте, чи правильно він вас зрозумів;
• дайте можливість емоціям охолонути;
• зізнайтеся собі відверто: зіткнення відбулося через конкретний предмет чи міжособові взаємини;
• знайдіть можливість зустрітися з опонентом у спокійній обстановці;
• висловіть сутність своїх переживань у цій ситуації;
• доведіть собі, що відчуваєте повагу до позиції конфліктної сторони [Там само].
Для вироблення навичок розв’язання конфліктів пропонуємо вправу
„Виділення путівки до санаторію”.
Учасникам тренінгу пропонують уявити структурний підрозділ, у якому працює чотири особи. Несподівано виділяється путівка на оздоровлення. У черзі на путівку чотири особи: працівник похилого віку, який має великий стаж роботи; вагітна жінка; молода симпатична жінка, яка користується виключною симпатією з боку співробітників, мати двох дітей. Треба розв’язати проблему: кому віддати перевагу при виділенні путівки.
1. Учасники тренінгу діляться на три-чотири групи. Кожна група може запропонувати і відстояти свою версію: кому віддати путівку. Група може висловити також нові, оригінальні ідеї. Крім того, створюється група експертів, які мають оцінити:
а) хто в кожній групі був лідером і чому?
б) яка з груп знайшла вагоміший аргумент, найбільш правильний підхід до проблеми?
2. Учасники груп обговорюють реальність нових, оригінальних ідей.
3. Кожний з групи експертів дає незалежну характеристику й оцінку як ходу, так і результату розв’язання конфлікту.
І, на завершення, кілька афоризмів, які влучно передають сутність ефективного спілкування:
• Що нам заважає зрозуміти іншу людину? – Те, що вона інша. Що нам допоможе зрозуміти іншу людину? – Зрозуміти, що вона інша.
• Бар’єри на шляху до взаєморозуміння – у нас самих, і щоб подолати їх, треба піднятися над собою.
• Щоб розуміти, недостатньо чути слова, треба чути людину.
• Щоб бути зрозумілим, одним не вистачає слів, іншим – пауз між ними.
• У людських стосунках нічого не можна поділяти на своє і чуже. Чуже горе буває тільки у байдужих, чужа радість – у тих, хто заздрить.
• Якщо ви не в змозі керувати своїми емоціями, не дозволяйте їм керувати вами.
• Критика принесе вам користь, якщо ви зумієте переконати людину, яка зробила помилку, у тому, що вона розумніша за свій вчинок [57].
2.3. Роль ділових ігор у процесі підвищення комунікативної компетентності майбутніх фахівців
На сучасному етапі розвитку освітнього простору в Україні виникла гостра необхідність орієнтації змісту й технологій навчання на розвиток індивідуальності майбутнього спеціаліста, які б максимальним ступенем були спрямовані на професійне вдосконалення під час фахової підготовки. Такі підходи стали ще більш актуальними у зв’язку із входженням України в Болонський процес. Суттєвим потенціалом у цьому аспекті володіють інтерактивні технології навчання. Серед таких технологій чільне місце посідають ігрові технології [46].
На основі аналізу наукової літератури із досліджуваної проблеми ми дійшли висновку, що ігрова пізнавальна діяльність допомагає сформувати у студентів певну систему вмінь і навичок, які сприяють підвищенню якості підготовки майбутніх фахівців. На думку дослідників, основним завданням сьогодні є формування пізнавальної активності, інтересу студентів до професії, залучення їх до процесу самовиховання. Не менш важливим є процес формування інформаційно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців ДЗУ.
Невідповідність стану розвитку інформаційно-комунікативних умінь майбутніх спеціалістів потребам сьогодення, а також роль у цьому процесі ділових ігор зумовили напрям наших досліджень. Зазначимо, що ділова гра спрямована на розвиток умінь аналізувати конкретні практичні ситуації та приймати рішення, у ході гри розвивається творче мислення, а також шліфуються уміння асертивного спілкування.
Останнім часом ділові ігри знаходять широке застосування в різних галузях підготовки фахівців у вищих навчальних закладах. Таким чином, в основі ділової гри міститься імітаційна модель, що реалізується завдяки діям учасників гри. На семінарських заняттях із практичним використанням ігрової технології відбувається поглиблення і закріплення знань студентів, удосконалюються вміння застосовувати їх на практиці. Зауважимо, що в цілому ігрова діяльність виконує такі функції: комунікативну (засвоєння діалектики спілкування), ігротерапевтичну (перемога труднощів, які виникають у різних видах життєдіяльності), діагностичну (сприяння самопізнанню), соціалізаційну (включення в систему суспільних відносин). Ділова гра дає можливість студентам не боятися помилок і активізувати власний творчий потенціал. Учасники гри стають конкретними носіями виробничих відносин, які складаються в колективі.
Таким чином, серед зазначених функцій, які виконує ігрова технологія, значне місце посідає розвиток інформаційної та комунікативної компетенції. Ми повністю розділяємо думку Л. В. Барановської у тому, що
„комунікативна компетентність – це здатність до ефективного спілкування, це такий рівень навичок взаємодії з людьми, котрий дозволяє індивіду в межах своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати в суспільстві” [1]
.
Загальнодидактичний аспект ігрової форми занять розкритий у роботах М. В. Кларіна [30]. Зокрема, автор наголошує, що діловим іграм притаманна: творчість, яка має імпровізаційний та активний характер; емоційність, суперництво та конкуренція; наявність прямих або опосередкованих правил, які відтворюють зміст гри, логічну послідовність її розвитку.
Слід зазначити, що ділову гру необхідно відрізняти від інших активних методів навчання та соціально-психологічного тренінгу. Треба визнати, що в цьому питанні існує велика плутанина: терміни вживаються недбало і часом такі різні методи як групова дискусія, рольові ігри та ділові ігри позначаються загальним поняттям
Труднощі полягають у відсутності тих теоретичних критеріїв, на основі яких можна було б проводити порівняння.
Як уже зазначалося вище, відмінною ознакою ділової гри є наявність імітаційної моделі. Коротко розглянемо структуру ділової гри (див.: табл. 2.2).
Таблиця 2.2
Структурна схема ділової гри
ІГРОВА МОДЕЛЬ
методичне забезпечення
ігрові цілі
ролі і функції гравців
сценарій гри
правила гри
технічне забезпе-чення
цілі навчання
предмет гри
модель взаємодії гравців
система оцінювання
ІМІТАЦІЙНА МОДЕЛЬ
Основою ділової гри (далі ДГ) є створення імітаційної та ігрової моделей. Отже, імітаційна модель відображає обраний фрагмент реальної дійсності, який можна назвати прототипом чи об’єктом імітації, задаючи предметний контекст професійної діяльності фахівця у навчальному процесі. Ігрова модель є фактично способом опису роботи учасників про імітаційну модель, що передає соціальний контекст професійної діяльності фахівців.
Ділові ігри, які ми пропонуємо проводити у процесі розвитку комунікативної компетентності майбутніх фахівців ДЗУ, можуть бути як дидактичного, так і виховного характеру. Зокрема, дидактичні цілі гри полягають у закріпленні системи знань; удосконаленні навичок прийняття колективних рішень; розвитку комунікативних умінь. У свою чергу, виховні цілі передбачають: спонукання студентів до творчого мислення; вироблення установки на практичне використання ДГ; подолання психологічного бар’єру у спілкуванні. Ігрові цілі мають на меті розробку варіантів проекту ДГ та демонстрацію прийомів створення ігрового контексту. Предмет гри – це предмет діяльності учасників гри, що у специфічній формі замінює предмет реальної професійної діяльності.
Сценарій – це базовий елемент ігрової процедури. Під сценарієм ДГ ми розуміємо опис у словесній чи графічній формі предметного змісту, який виражається у характері та послідовності дій гравців, а також викладача, що веде гру. У сценарії відображено загальну послідовність гри, зазначено основні етапи, операції та кроки. Наш практичний досвід дає підстави стверджувати, що найдоцільніше сценарій гри представляти у вигляді блок-схеми.
Ролі і функції гравців повинні адекватно відображати
того фрагменту професійної діяльності, що моделюється в грі. У свою чергу, правила гри відображають характеристики реальних процесів і явищ, що мають місце у прототипах дійсності, що моделюється. При цьому, у правилах гри необхідно відобразити те, що як створювані в грі моделі, так і сама гра є спрощенням дійсності.
Система оцінювання гри повинна забезпечувати, з одного боку, контроль якості прийнятих рішень з позицій норм і вимог професійної діяльності, а з іншого боку – сприяти розгортанню ігрового плану навчальної діяльності. Оцінювання виконує функції не тільки контролю, але і самоконтролю квазіпрофесійної діяльності, забезпечує формування ігрової, пізнавальної і професійної мотивації учасників ДГ.
Зазначимо, що залишаючись педагогічним процесом, навчальна ділова гра є відтворенням контексту майбутньої спеціальності у її предметному й соціальному аспектах. У такій грі реалізується колективна форма навчальної діяльності, а також моделі діалектики професійної діяльності. У процесі гри засвоюються норми професійних та соціальних дій, а також принципи безконфліктного спілкування.
Моделюючи або імітуючи умови й динаміку ділових відносин, ділова гра слугує засобом актуалізації, застосування і закріплення знань і засобом розвитку комунікативної компетентності. Цей ефект досягається за рахунок взаємодії учасників гри. Отже, для досягнення поставлених навчальних цілей ми передбачаємо реалізацію в діловій грі п’яти психолого-педагогічних принципів. А саме: імітаційного моделювання ситуації; проблемності змісту; рольової взаємодії у спільній діяльності; діалогічного спілкування; двоплановості ігрової навчальної діяльності [20].
Коротко проаналізуємо названі принципи. Принцип імітаційного моделювання передбачає розробку імітаційної моделі майбутньої діяльності в соціальній сфері та ігрової моделі професійної діяльності. Принцип проблемності змісту гри передбачає, що у предметний матеріал гри закладаються навчальні проблеми, побудовані у вигляді системи ігрових завдань комунікативного характеру, у яких міститься певний тип протиріч, які неодмінно необхідно розв’язати в ході гри. Принцип спільної діяльності базується на імітації фахових функцій спеціалістів-документознавців через їх рольову взаємодію. Гра передбачає спілкування на суб’єкт-суб’єктній основі, при якому розвиваються психічні процеси, що характеризують мислення спеціалістів. Принцип діалогічного спілкування і взаємодій партнерів є необхідною умовою співпереживання і розв’язку проблемної ситуації. Система розміркувань кожного із учасників гри обумовлює їх взаємний рух до розв’язання проблеми та безпосередньо сприяє підвищенню комунікативної компетентності майбутніх фахівців ДЗУ. У діалозі народжується і розвивається процес мислення. Принцип двоплановості ігрової навчальної діяльності дає можливість проявити творчу ініціативу та зобов’язує викладача закласти в гру такі ситуації, за яких її учасники змогли б діяти свідомо.
Таким чином, власну практичну діяльність із розробки ділової гри ми розпочинали зі створення двох моделей – імітаційної та ігрової. Імітаційна модель одержує своє втілення в таких компонентах як: мета, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінювання. Компоненти ігрової моделі – сценарій, правила, мета, ролі та функції гравців.
Творча активність особистості у ділових іграх стимулюється тим, що гра дозволяє відчути значимість свого проявити творчість, оригінальність, ерудицію, акторські таланти. Тобто, при вдалому розподілі ролей кожний студент може повною мірою самоствердитися.
Беручи до уваги всі основні складові, нами розроблено та апробовано ділові ігри, які активно впроваджуються при вивченні такої дисципліни, як
„Організація сучасної ділової комунікації”,
а саме:
„Конфлікти в організації”,
„Реформування організації”,
„Конфлікти на промисловому підприємстві”.
У цілому, такі ділові ігри сприяють розвитку у студентів відповідальності за обрані рішення та прогностичні передбачення та підвищують комунікативну компетентність.
Діяльність учасників гри оцінюється за трьома рівнями: діловому, комунікативному, етичному. Діловий рівень відображає ступінь підготовки, засвоєння матеріалу і професійні знання слухачів. Комунікативний рівень враховує культуру мовлення, лаконічність, логіку у відповідях, тобто комунікативні якості мови. Етичний рівень містить манеру поведінки, уміння пояснювати або доводити терпляче й тактовно, відповідати коректно, успішно використовувати невербальні засоби дії на аудиторію.
Ділові ігри належать до категорії найскладніших форм групової роботи. Практика доводить, що недостатньо підготовлені ігри швидше шкодять, ніж приносять користь. Широке використовування ділових ігор дає можливість для обміну думками, виявлення розбіжності в інтерпретації тих чи інших теоретичних ідей, та передбачає удосконалення комунікативної компетенції на психолінгвістичному рівні.
Одним із важливих моментів ділової гри є аналіз конкретних ситуацій, у яких завданням для здобувачів освіти є колективне прийняття рішень.
Висновки до розділу 2
1. Оптимальність процесу професійного становлення майбутніх фахівців ДЗУ значною мірою забезпечується за рахунок використання у навчальному процесі ділових ігор. У дослідженні розглянуто сутність ділових ігор та їх роль у процесі формування у здобувачів освіти спеціальності
«Інформаційна, бібліотечна та архівна справа»
комунікативної компетентності. Висвітлено основні функції ділових ігор. Розглянуто та проаналізовано складові компоненти ділових ігор, а саме імітаційну та ігрову моделі. Схарактеризовано основні принципи, яких доцільно дотримувати, моделюючи ділові ігри в навчальній діяльності.
2. Використання різних інформаційно-комунікативних технологій у навчальному процесі дозволяє активізувати пізнавальний інтерес та підвищити комунікативні якості підготовки студентів-документознавців. Сформовані протягом навчання у ЗВО вміння та навички, отримані знання та практичний досвід допоможуть майбутнім фахівцям впевненіше проявляти себе в обраній професії.
3.
Комунікативна компетентність постає як інтегральна якість особистості, що виконує функцію адаптації й адекватного функціонування особистості в соціумі, містить у собі установки, стереотипи, позиції спілкування, ролі, цінності,
творчий потенціал особистості.
4. Майбутнім фахівцям у сфері ДЗУ повинна бути притаманна
комунікативна компетентність – позитивні установки та навички спілкування у полікультурному суспільстві, уміння свідомо будувати свою поведінку в неординарних соціальних ситуаціях. Для забезпечення цієї мети на заняттях з вивчення фахових дисциплін можна застосовувати ділову гру. Одним з основних чинників ефективності ділової гри є економія часу, яка визначається як різниця між витратами на засвоєння навчальної програми традиційними методами (лекції, семінари, практичні заняття) і витратами на досягнення цієї самої мети із застосуванням ділової гри. Крім цього, у процесі ділової гри можна проводити контроль знань учнів. Також слід зазначити, що за результатами оцінювання діяльності учасників ділової гри можна отримати достатньо повну картину їх особистих здібностей і професійних нахилів.
5. Професійна мобільність фахівців у сфері ДЗУ – це здатність швидко й ефективно самоорганізовуватися, змінюватися відповідно до життєвих і професійних потреб, адаптуватися до певного професійного середовища та професійних груп і, урешті-решт, ефективно працювати.
ВИСНОВКИ
1. Активне
використання інформаційно-комунікативних технологій у всіх сферах людської діяльності сприяло появі таких понять як інформаційна культура, інформаційна революція, інформаційні технології. Компетентність у галузі використання інформаційно-комунікативних технологій
науковці називають інформаційною. Інформаційна компетентність – це особливий тип організації наочно-специфічних знань, що дозволяє ухвалювати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності.
2. На сучасному етапі розвитку суспільства спостерігається стрімкий розвиток інформаційних процесів, що зумовлює потребу високого рівня інформаційної компетентності (яка визначена як одна з ключових) кожної особистості, майбутнього спеціаліста будь-якої галузі. Вважаємо, що стратегія її формування має розроблятися відповідно до процесу становлення умінь та навичок здійснення інформаційної діяльності, розвитку інформаційної культури. Саме ж формування має відбуватися протягом усього життя фахівця й особливо під час самоосвіти та набуття власного навчального, професійного, життєвого досвіду. Студенти спеціальності
„Документознавство та інформаційна діяльність”
у процесі навчання фахових дисциплін постійно вдосконалюють сформований рівень інформаційної компетентності. Уміння та навички обирати оптимальні шляхи вирішення завдань, об’єктом яких постає інформація, ефективно застосовувати інформаційно-комунікативні технології при реалізації навчальної діяльності та в повсякденному житті, забезпечувати самостійну організацію діяльності та самоконтроль, відповідальне ставлення до елементів інформаційної діяльності є важливою складовою формування інформаційно-комунікативної компетентності.
3.
Комунікативна компетентність – це система внутрішніх ресурсів ефективної взаємодії: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок. Ефективне спілкування завжди передбачає спонтанний і творчий процес, тому ефективне спілкування – це спілкування, що розвиває. Крім особистісних особливостей до комунікативної компетентності належать особливості пізнавальних процесів та емоційної сфери. У цілому комунікативна компетентність пов’язана з адекватним використанням усієї палітри можливостей. Аналіз поняття комунікативної компетентності дозволяє виявити проблеми обґрунтування критеріїв ефективного спілкування і адекватної відповідності форм спілкування і ситуації спілкування.
4. У процесі становлення особистості розвиток комунікативної компетентності має кілька джерел: ідентифікація з дорослим, засвоєння культурної спадщини, спостереження за поведінкою інших людей, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Сучасний стан суспільних процесів дозволяє констатувати той факт, що природне формування комунікативної компетентності не відповідає вимогам соціальної дійсності. Цю проблему дозволяє вирішити цілеспрямоване формування комунікативної компетентності в процесі соціально-психологічного тренінгу. У вітчизняній соціальній психології існують дві підстави для побудови такого різновиду тренінгів: спрямованість на знаходження багатої і різноманітної палітри спілкування та тренінг психологічного консультування з труднощів у спілкуванні.
5.
Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:
· орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда;
· спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів, міжособистісних стосунків і умов соціального середовища;
· адекватна орієнтація людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;
· готовність і вміння будувати контакт з людьми;
· внутрішні засоби регуляції комунікативних дій;
· знання, уміння і навички конструктивного спілкування;
· внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
6. Аналіз змісту видів професійної компетентності дозволяє зробити висновок, що професійна компетентність є складовою частиною професіоналізму й реалізується на соціальному, особистісному й індивідуальному рівнях професійної діяльності; цим рівням відповідають соціальна, особистісна й індивідуальна компетентності; їхня сформованість постає підставою й умовою для успішної реалізації спеціальної компетентності; комунікативна компетентність належить до соціальної компетентності, містить у собі властивості перцептивної, конфліктологічної, міжособистісної й управлінської компетентностей, реалізує прикладні (ситуативні) аспекти спеціальної професійної діяльності.
7. Однією зі
складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати й долати комунікативні бар’єри. Такі бар’єри можуть виникати, наприклад, при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними, фаховими, які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання). Бар’єри у комунікації можуть мати також психологічний характер, відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, їхні сформовані
стосунки.
8. Загальнодоступність та інформаційні можливості сучасних ЗМІ привернули увагу суспільства до їх освітніх можливостей. Пресодидактику та пресолінгводидактику слід розглядати як новітні відгалуження дидактичної думки та практики, що сприяють розвитку фахових комунікативних умінь, усвідомленню міжкультурних відмінностей та вихованню поваги до них. Пресолінгводидактика наголошує на мовному аспекті медіатексту, поєднуючи лінгводидактику із пресою. У сучасних умовах слід робити акцент на тих аспектах навчальної діяльності з періодичними виданнями, що сприяють розвитку фахових комунікативних умінь.
9. Ураховуючи специфіку дисциплін інформаційно-документознавчого циклу в методології
формування інформаційно-комунікативної компетентності студентів-документознавців, особливого значення набуває інтеграція інформаційно-комунікативних технологій, що дозволяють значно розширити можливості навчання, привертаючи всю різноманітність форм, видів і можливостей представлення теоретичної, практичної і довідкової інформації.
10. Тренінги для формування інформаційно-комунікативної компетентності
складаються з двох груп:
1. Тренінги оформлення зворотного зв’язку, які охоплюють:
а) тренінг на розвиток активного слухання;
б) тренінг на розвиток знання невербальних засобів спілкування.
2. Рольові тренінги:
а) тренінг спілкування в різних ситуаціях;
б) тренінг розв’язування конфліктів.
11. Нами розроблено та апробовано ділові ігри, які активно впроваджуються при вивченні такої дисципліни як
„Організація сучасної ділової комунікації”,
а саме:
„Мистецтво виступати”„Конфлікти в організації”,
„Реформування організації”,
„Конфлікти на промисловому підприємстві”.
У цілому, такі ділові ігри сприяють розвитку в студентів відповідальності за обрані рішення та прогностичні передбачення та підвищують комунікативну компетентність.
Діяльність учасників гри оцінюється за трьома рівнями: діловому, комунікативному, етичному. Діловий рівень відображає ступінь підготовки, засвоєння матеріалу і професійні знання слухачів. Комунікативний рівень ураховує культуру мовлення, лаконічність, логіку у відповідях, тобто комунікативні якості мови. Етичний рівень містить манеру поведінки, уміння пояснювати або доводити терпляче й тактовно, відповідати коректно, успішно використовувати невербальні засоби дії на аудиторію.
Одним із важливих моментів ділової гри є аналіз конкретних ситуацій, у яких завданням для здобувачів освіти є колективне прийняття рішень. Нами наводиться кілька прикладів таких ситуацій, які можна застосовувати під час вивчення курсу
Таким чином, при підготовці майбутнього фахівця ДЗУ у закладі вищої освіти здійснюється активний пошук можливостей розвитку, формування системи ціннісних орієнтацій, моделювання свого майбутнього, формування образу майбутньої професії. Саме на цьому етапі надзвичайно важливо сформувати у здобувачів освіти внутрішнє усвідомлення багатоваріантності можливостей розвитку, уміння співвідносити особисті ціннісні орієнтації із загальнолюдськими, уміння сприймати світ у русі, пристосовуватися до нестримно змінних умов, тобто формувати професійну мобільність.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Барановська Л. В. Комунікативна компетентність викладача вузу. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики : зб. наук. пр. [ред. кол. Н. В. Гузій та ін.]. К. : НПУ, 1999. С. 146 – 149.
2. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: навч.-метод. посібн. / І.Д. Бех. К.
: ІЗМН, 1998. 204 с.
3. Большой русско-английский словарь. Москва: Изд-во 2000. 760 с.
4. Бриль Ю. О. Практика розвитку документознавчої освіти в Україні. Бібліотекознавство. Документознавство. Інформологія. 2015. № 4. С. 76–85.
5.
Булаховський Л. А. Вибрані праці : в 5 т. / Л. А. Булаховський. К. : Наук. думка, 1975. Т. 1. Загальне мовознавство. 496 с.
6. Волков Ю.Г. Человек: энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 2002. 520 с.
7. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.
8. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. 176 с.
9. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. Иностранные языки в школе. 1985. № 2. С. 17–24.
10. Головащук С. І. Українське літературне слововживання : словник-довідник. К. : Вища шк., 1995. 319 с.
11. Горошкіна О. М. Українська мова : підруч. для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. з навчанням укр. Мовою. Х. : Сиция, 2010. 256 с.
12. Гузій І. С. Загальні проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців з інформаційної, бібліотечної та архівної справи. Перспективи та інновації науки (Серія Серія Серія ) № 4 (4) 2021. С. 141–150.
13. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: Сколько их у российских школьников. Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2 (март–апрель). С. 42–47.
14. Дёмин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды. Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 34–42.
15. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам. Русский язык за рубежом. 1989. № 5. С. 54–61.
16. Джерри Д. и Д. Большой толковый социологический словарь. Москва: Вече – АСТ, 1999. Т. 1. 544 с.
17. Дубасенюк О.
Компетентнісний підхід у професійній підготовці вчителя.
URL: http://eprints.zu.edu.ua/8450/1/Компетентн_сний%20п_дх_д%20%20у%20профес_йн_й%20п_дготовц_%20вчителя.pdf (дата звернення: 11.12.2021).
18. Елькін М.В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. Бердянськ, 2004. 260 с.
19. Етимологічний словник української мови. Київ, 1985. 570 с.
20.
Євдокімов О. В. Ефективність нових технологій організації навчання студентів. Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С.161 – 170.
21. Ємельянов С. Л. Інформаційно-комунікаційні технології у процесі навчання в Одеській національній юридичній академії : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (Одеса, 11 – 13 верес., 2008 р.). Одеса : Друк, 2008. 310 с.
22. Життєва компетентність особистості: наук.-метод. Посібник. К.: Богдана, 2003. 520 с.
23. Жорнова О., Жорнова О. Науково-методичне забезпечення навчального процесу у вищій школі: усталені нормативи та сучасні вимоги. Вісник Книжкової палати. 2012. № 2. С. 29–32.
24. Жуков Ю. М. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М. : Наука, 1983. – 98 с.
25. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид. проф. С.Ю. Ніколаєва. К.: Ленвіт, 2003. 273 с.
26. Змеёв С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. М.: Флінт, Наука, 1999. 152 с.
27. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54–60.
28. Ісаєнко Т. К.
Мовна досконалість як підґрунтя високого професіоналізму майбутніх фахівців з документознавства та інформаційної діяльності.
Режим доступу: http://ir.lib.vntu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/6244/1415.pdf?sequence=3&isAllowed=y.
29. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие. 2-е изд., М.: Флинт, Наука, 1999. 496 с.
30.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии. Рига : Эксперимент, 1998. 180 с.
31. Коммуникация. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. 208 с.
32. Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.
33. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания: язык, речь и речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969. 214 с.
34. Липовська Н. А. Інтерпретація комунікативної компетентності державних службовців в психологічному дискурсі. URL://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/apdu/2009-2/doc/1/02.pdf.
35. Макарова М. В. Компетентнісний підхід до підготовки магістрів в галузі бібліотечної справи та інформації. Соціальні комунікації в інтеркультурному просторі. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/4904/1/M_Makarova_13_11_14_konf_GI. pdf (дата звернення: 17.03.2022).
36. Марусіч Н. Ю. Шляхи удосконалення мовної компетенції майбутнього фахівця і сучасний ринок праці / Н. Ю. Марусіч [Електронний ресурс]. URL: http://marusich.ucoz.ru/publ/shljakhi_udoskonalennja_movnoji_kompetencijiji_i_suchasnij_rinok_praci/1-1-0-9. 12.
37.
Марцева Л. А. Компетентність як основа професійного успіху та самовдосконалення фахівців.
URL: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/19230/Martseva.pdf;
jsessionid=036A75F1462416F1A1E82654F9853455?sequence=1 (дата звернення: 10.02.2022).
38. Матвієнко О. В. Виявлення ознак професійної групи фахівців із соціально-комунікативної діяльності URL: www. documentstudy.net.ua/?p=147. – Заголовок з екрана.
39. Назаренко Н.С. Педагогічні засади підготовки менеджерів до іншомовного спілкування у контексті Болонського процесу. Сучасні проблеми лінгвістики та навчання іноземних мов у контексті Болонського процесу: зб. наук. праць. Хмельницький: ХНУ, 2005. С. 130–133.
40. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Хрвест, М.: ООО 2001. 976 с.
41. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973. 848 с.
42. Омеляненко А. В. Комунікативна культура мовлення як професійна якість майбутнього фахівця дошкільної освіти URL:http://scienceandeducation.pdpu.edu.ua/doc/2009/7_2009/44.pdf.pdf.
43. Освітньо-кваліфікаційна характеристика спеціаліста за спеціальністю 7.020105
“Документознавство та інформаційна діяльність”
напряму підготовки 0201 стандарт вищої освіти (Видання офіційне). К.: Міністерство освіти і науки України, 2004. 24 с.
44. Основы общей и прикладной акмеологии М. : РАГС, ВАД, 1995. 386 с.
45. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 348 с.
46.
Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : монографія. К. : ВІПОЛ, 2001. 502 с.
47. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М. :Изд-во МГУ, 1989. 216 с.
48. Потапов В.В. Теоретические проблемы и отдельные методы / В.В. Потапов. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. М., 1998. РЖ № 1. Серия 6. С. 18–25.
49. Психология и педагогика : учеб. пособие. М. : Совершенство, 1998. 320 с.
50. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. Школьные технологии. 1999. № 1–2. С. 151–178.
51. Решетілова О. М. Лінгводидактичні засади навчання майбутніх документознавців української професійної лексики :
дис. … на здобуття наук. ступеня канд.. пед.. наук
: 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова). К., 2016. 223 с.
52. Рыжаков М.В. Ключевые компетентности в стандарте: возможности и реализации. Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4.
С.19–24.
53. Сивак О. А., Станецька Ю. О. Формування фахових компетентностей у майбутніх документознавців.
Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах.
2019. № 62. Т. 2. С. 168–172.
54. Симоненко В.Д. Технологизация и инновационность образования как стратегический фактор промышленного подъема в рыночных условиях М.: Рос. экон. акад. 2001. 190 с.
55. Сорока М. В. Особливості формування мовної особистості здобувача освіти у коледжі. URL:http://molodyvcheny.in.ua/files/journal/2018/4.1/17.pdf.
56.
Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. К.: К.І.С., 2003. 296 с.
57. Тюптя О. Комунікативна компетентність особистості. URL: http:// www. library.rehab.org.ua/ukrainian/soc/tuptya.
58.
Федоренко Ю.П. Формування у старшокласників комунікативної компетенції в процесі вивчення іноземної мови:
дис. … канд. пед. наук: 13.00.09. Полтава, 2005. 212 с.
59. Хоруженко К.М. Культурология: энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 640 с.
60. Чернилевский
Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов. Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 437 с.
61. Чмут Т. К. Шляхи розвитку культури спілкування студентів вищих навчальних закладів : навч. Посібник. К. : Основа, 2002. 380 с.
62. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. Педагогіка. 1997. № 2. С. 21–27.
63. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб., 1999. 544 с.
64. Hymes D.H. On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2001. 213 p.
Тип поиска:
Поиск переписанного
